摘 要：針對當前高職課程評價中存在的評價體系不完整、評價標準不科學、評價方式不合理、評價主體單一化等問題，全面探討高職課程的評價內(nèi)容、評價標準和評價方式等，構(gòu)建基于CIPP模式的高職計算機類專業(yè)課程評價體系，并制定具體的實施方案應(yīng)用到教育教學中。
　　關(guān)鍵詞：課程評價；CIPP模式；評價體系構(gòu)建
　　中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A
　　1 引言（Introduction）
　　課程評價內(nèi)涵是由“課程”和“評價”的含義共同決定的，“評價”決定方法和屬性，“課程”決定對象和內(nèi)容[1]。由于“課程”和“評價”的含義是動態(tài)的、變化的，隨著社會的發(fā)展不斷更新和豐富，隨著人們認識的深入而有不同的定義角度和側(cè)重點，因此，國內(nèi)外對課程評價內(nèi)涵并沒有統(tǒng)一的描述。國外具有代表性的觀點包括：英國課程專家凱利認為，課程評價是評估任何一種特定的教育活動的價值和效果的過程；美國課程論專家比徹姆認為，課程評價包含判斷課程系統(tǒng)的效果和所規(guī)劃的課程的效果的那些必要的過程；有“課程評價之父”美譽的美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒則認為，課程評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。而國內(nèi)學者對課程評價的定義，具有代表性的一種描述是：所謂課程評價，就是以一定的方法、途徑對課程計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點做出判斷的過程[1]。
　　2 高職課程評價的現(xiàn)狀（Current situation of higher
　　vocational curriculum evaluation）
　　國際上許多職業(yè)教育發(fā)達的國家，通常有專門的組織機構(gòu)對專業(yè)及課程進行統(tǒng)一的評估和考核評價，以確保專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。如英國，在國家教育體系框架內(nèi)，Edexcel機構(gòu)負責BTEC九大專業(yè)門類上千門課程的考核評價，學校按照該機構(gòu)制定的課程標準（含評估標準）組織實施教學，因評估體系和質(zhì)量監(jiān)控體系的科學完整，其專業(yè)及課程證書得到全球100多個國家的認可。這種全國統(tǒng)一的課程評價標準和第三方評價方式在澳大利亞、美國、德國和法國也廣泛應(yīng)用，并取得良好效果。在國內(nèi)，一大批專家學者在近幾年對人才培養(yǎng)質(zhì)量評價、課程考核評價方式改革等問題進行探討，取得了不少成果，但這些問題大多僅限于學術(shù)探討，沒有很好地實施或者局限于學者們所在院校等狹小范圍內(nèi)實施，以至于在國內(nèi)缺乏相對統(tǒng)一的專業(yè)及課程評價標準，導(dǎo)致各地、各學校專業(yè)建設(shè)水平及畢業(yè)生質(zhì)量良莠不齊。目前國內(nèi)高職院校的課程評價還存在著諸多問題，主要表現(xiàn)為以下四個方面：
　�。�1）課程評價體系不完整。將課程狹義地理解為某個具體的學科教學，課程評價主要集中在課程實施過程和課程實施效果的評價，缺失了課程開發(fā)和課程設(shè)計環(huán)節(jié)的評價，忽視了課程評價的系統(tǒng)性，無法達到改善和發(fā)展課程的目的。
　　（2）課程評價標準不科學。將課程評價窄化為學生的學業(yè)評價和教師的教學水平評價，評價指標多年不變，忽視了高職課程評價標準的職業(yè)性和動態(tài)性，其中的學業(yè)評價主要強調(diào)對學生專業(yè)知識和技能的考核，缺少對學生職業(yè)道德、溝通表達、團隊協(xié)作等職業(yè)素養(yǎng)的評價，不利于學生職業(yè)能力的培養(yǎng)；教學水平評價則主要考查教師的課堂教學質(zhì)量，缺乏對教師課程開發(fā)與設(shè)計、課程建設(shè)與研究等專業(yè)能力的評價，不利于教師教學能力的提高。
　�。�3）課程評價方式不合理。將課程評價固化在課程實施之后進行終結(jié)性評價，關(guān)注的是課程計劃實施的有效性，忽視了課程評價的過程性，缺少以改進現(xiàn)行課程計劃為目的的形成性評價[2]。課程評價過分注重量化評價方式，忽視了課程評價的復(fù)雜性，強調(diào)從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效，缺少能夠全面揭示和描述評價對象各種特質(zhì)的質(zhì)性評價[2]。評價的參照標準主要采用相對評價或絕對評價，忽視了課程評價的差異性，缺少能夠?qū)⒃u價對象的過去與現(xiàn)在進行比較或者把某一對象的各個側(cè)面相互進行比較的個體內(nèi)差異評價[2]。
　�。�4）課程評價主體單一化。將課程評價主體局限于校內(nèi)人員，課程評價主要是學校主管部門和教師參與，作為課程學習者的學生和課程受益者的用人單位沒有成為課程評價的主體，忽視了課程評價的多主體性，評價角度受到限制，無法對課程進行客觀全面的評價，不利于課程問題的發(fā)現(xiàn)和改進。
　　3 高職計算機類專業(yè)課程評價體系構(gòu)建的思路
　　（Thoughts on the construction of curriculum
　　evaluation system for computer-related majors
　　in higher vocational colleges）
　　3.1 高職課程評價體系構(gòu)建的原則
　　課程評價體系是指圍繞課程開發(fā)設(shè)計、課程開設(shè)條件、課程實施過程、課程實施結(jié)果而構(gòu)建的一整套能夠?qū)φn程價值做出定性、定量價值判斷的指標系統(tǒng)[3]。針對目前高職課程評價普遍存在的問題，構(gòu)建客觀、科學的高職課程評價體系應(yīng)遵循以下原則：
　�。�1）課程評價體系系統(tǒng)化
　　廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。在高職教育活動中，課程是培養(yǎng)人才的基本單位與直接載體，課程評價是引導(dǎo)和鑒定課程開發(fā)、建設(shè)、實施全過程及其結(jié)果的重要手段，更是課程質(zhì)量的保障，是課程反思和課程創(chuàng)新的推進器[4]。基于課程評價的系統(tǒng)性特征，課程評價體系至少應(yīng)該包含以下幾個環(huán)節(jié)：課程開發(fā)的評價、課程設(shè)計的評價、課程實施過程的評價以及課程實施后的效果評價，這些環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互作用，有利于客觀、全面地對課程做出價值判斷，其評價結(jié)果也是完善和發(fā)展課程的重要依據(jù)。
　　（2）課程評價標準科學化
　　職業(yè)教育的目標就是以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，高職專業(yè)課程的開發(fā)通常是按照“專業(yè)調(diào)研→確定職業(yè)崗位群→分析典型工作任務(wù)→確定職業(yè)能力標準→構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的課程體系”的路徑來進行，課程目標和教學內(nèi)容都是依據(jù)崗位工作任務(wù)和職業(yè)能力要求來設(shè)定。因此，高職課程評價標準具有顯著的職業(yè)性，在課程評價過程中遵循崗位職業(yè)能力標準是建立科學的課程評價標準的核心。此外，職業(yè)教育的特點決定了課程是變化的、發(fā)展的，科學的課程評價標準也應(yīng)隨之變化和更新，突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能。

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