在閱讀教學(xué)過程中，由于對(duì)話式教學(xué)越來越常態(tài)化了，很多教師經(jīng)常預(yù)設(shè)一些問題引起課堂的爭(zhēng)論（一節(jié)課出現(xiàn)幾次爭(zhēng)論也是常事），并能巧妙地使?fàn)幾h步步深入，結(jié)果既圓滿解決了教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)問題，又鍛煉和提高了學(xué)生的思維能力。但是，面對(duì)分歧，也有的教者卻不置可否或?qū)Ω鞣蕉加枰允卓�。本來是一個(gè)值得研討的真問題，但最終并沒有達(dá)成應(yīng)有的教學(xué)效果。還有的教師害怕出現(xiàn)分歧，遭遇了也是窮于應(yīng)付。這些現(xiàn)象都直接影響了對(duì)文本的深度解讀，也挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和表達(dá)的積極性。那么，怎樣才能理性地應(yīng)對(duì)閱讀課中的“分歧”呢？本文嘗試作一點(diǎn)粗淺的探討。

面對(duì)課中出現(xiàn)的分歧，需要把握好這樣四個(gè)基本原則：第一，力求用語文的方式去解決“分歧”，而不是主觀武斷簡(jiǎn)單處理；第二，力求讓學(xué)生獨(dú)立解決“分歧”。古人說：“開而弗達(dá)則思”（1），開導(dǎo)學(xué)生不一下子把道理全講出來，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，自求結(jié)論；第三，立足于課內(nèi)解決“分歧”，讓思維在現(xiàn)場(chǎng)碰撞出現(xiàn)火花，而不是將問題拋向課外；第四，復(fù)雜的“分歧”力求簡(jiǎn)化解決，不要讓學(xué)生在激烈的爭(zhēng)論中如墜五里霧中不知所向。“分歧”一旦出現(xiàn)了，我們應(yīng)當(dāng)使之充分展開，然后根據(jù)其不同的特性采取相應(yīng)的策略。

一、是非性分歧。如果從問題的結(jié)果來考察，答案當(dāng)然有正誤之分（暫不討論其他情況），我們將這種分歧稱為是非性分歧。我們?cè)撛趺磻?yīng)對(duì)這類分歧呢？下面先來看一則教例。王君老師教《陋室銘》《愛蓮說》時(shí)，教者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：

“你認(rèn)為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的呢，還是周敦頤式的？請(qǐng)大家注意不要空談，扣緊詩文的關(guān)鍵字詞來證明自己的觀點(diǎn)。”（2）

這個(gè)問題既包含了討論的話題，又包含了答題的方法，也就是思考問題的方法。課上馬上出現(xiàn)了兩種完全對(duì)立的觀點(diǎn)：劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的和周敦頤式的。主張周敦頤式的同學(xué)抓住對(duì)陋室的自我評(píng)價(jià)“唯吾德馨”以及交往之道證明其并非隱士，并非隱居；主張?zhí)諟Y明式的同學(xué)抓住劉禹錫的居住環(huán)境和讀“金經(jīng)”以及“無絲竹之亂耳，無案牘之勞形”等句證明其是隱居之人；教者則相機(jī)不斷追問，要求思考“再深入一點(diǎn)點(diǎn)”。馬上又有同學(xué)從自比諸葛、子云證明其是周敦頤式的，是想建功立業(yè)的，還有學(xué)生從文末引用孔子的話入手，進(jìn)而拓展到引用《論語》中句子佐證劉禹錫是積極入世的。教者還不甘心，又引導(dǎo)學(xué)生再研讀開頭幾句。經(jīng)過幾個(gè)回合的討論，教者又介紹了有關(guān)劉禹錫的生平背景資料，學(xué)生終于理解了劉禹錫真正的內(nèi)心世界，他的選擇是周敦頤式的，反方也口服心服了。

這個(gè)分歧引發(fā)的爭(zhēng)論是非常深入的，其原因是教者設(shè)計(jì)的討論題是一個(gè)真問題。什么是真問題呢？學(xué)者郅庭瑾認(rèn)為：“真實(shí)的問題總是能夠引起爭(zhēng)議的問題，凡不能引起爭(zhēng)議的問題即為假問題。”（3）真問題出現(xiàn)后就會(huì)“打破學(xué)生原有思維的內(nèi)部平衡”，學(xué)生經(jīng)過積極有效的思維力圖恢復(fù)這種“平衡”。他們各抒己見，引起爭(zhēng)議。教者的目的是求同，即達(dá)成一致的意見。達(dá)成的途徑是辨異。所謂辨異，就是讓學(xué)生亮出各自的觀點(diǎn)，并說明形成觀點(diǎn)的依據(jù)（證據(jù)），大家對(duì)不同的觀點(diǎn)中進(jìn)行比較和分辨，教者則引導(dǎo)各方朝著正確的方向前行，這便是求同。

“辨異求同”，便是“是非性分歧”的應(yīng)對(duì)策略。辨異的過程是有曲折的，沒有機(jī)智的點(diǎn)撥和引導(dǎo)，也是難以達(dá)到水到渠成、瓜熟蒂落的境地的。如果強(qiáng)行出示正確的結(jié)論，或草草收?qǐng)龆歼_(dá)不到深度解讀文本和思維訓(xùn)練的效果。而王老師這堂課氣氛熱烈，據(jù)理力爭(zhēng)，言之有據(jù)，以理服人，這樣爭(zhēng)論的雙方收獲都是豐盛的，尤其是持反對(duì)意見的同學(xué)再去反思放棄原來觀點(diǎn)的過程，更是耐人尋味的。

二、差別性分歧。閱讀教學(xué)中有些“分歧”其答案有時(shí)并不存在明顯的正誤之分，不加辨析，均貌似正確，但細(xì)加討論，自有高下之分。教者的任務(wù)就在于引領(lǐng)學(xué)生一起探尋最佳的答案。探尋的過程是引導(dǎo)學(xué)生自悟、自得的過程。比如黃厚江老師教《給我的孩子們》（4），在課末討論“作者要‘給我的孩子們’些什么”問題時(shí)，教者要學(xué)生“像瞻瞻那樣，毫不掩飾地大膽地想象，說出你們的想法。”第一個(gè)學(xué)生說是“祝福孩子們依舊能夠如此童真和自然下去”；第二個(gè)學(xué)生說是“美好的回憶”，作者是“癡心要為你們永遠(yuǎn)挽留這黃金時(shí)代在這冊(cè)子里”；第三個(gè)說是“珍惜眼前的美好時(shí)光”。對(duì)此，黃老師點(diǎn)評(píng)道：“我覺得三個(gè)同學(xué)都有道理，但有一個(gè)更靠近作者的想法吧。我們?cè)賮戆炎髡叩南敕ù�摩得更�?shí)在一點(diǎn)。”此刻，有的老師可能要把答案直接揭示出來，但黃老師沒有，他又來了一個(gè)“迂回”：介紹來自資料上的三位父親閱讀《給我的孩子們》而寫的感想，讓大家分析三者的異同，看誰的感想更接近作者的觀點(diǎn)。學(xué)生通過討論，逐漸理解了作者寫作的真正意圖。

黃厚江老師提倡“閱讀教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的原初體驗(yàn)出發(fā)”（5）。原初體驗(yàn)是學(xué)生自讀文本時(shí)的最初體驗(yàn)，還不是經(jīng)過課堂學(xué)習(xí)之后的理性體驗(yàn)。黃老師本堂課討論的問題是在經(jīng)過研讀文本接近尾聲之時(shí)提出的，他將學(xué)生的體驗(yàn)引發(fā)出來，并進(jìn)行了精心指導(dǎo)，使理解深入。

“牽線搭橋”，便是“差異性分歧”的應(yīng)對(duì)策略。“牽”和“搭”的資源是很豐富的，可以是課外的相關(guān)教學(xué)資源，如文本寫作的背景資料，同一作者的其他文章，同一題材的相關(guān)資料等等。這些資料的引入都必須是經(jīng)過精心選擇的。也可以設(shè)計(jì)一個(gè)過渡性的小問題。總之，要有利于幫助學(xué)生去辨別這些分歧之間的細(xì)微差別。這樣訓(xùn)練的結(jié)果會(huì)使學(xué)生放棄、修正自己原有的看法，悟出一個(gè)更為科學(xué)、合理的答案，自然也就深入理解了文本。同時(shí)，無形中使學(xué)生的思維品質(zhì)趨向縝密、嚴(yán)謹(jǐn)，避免大而化之、粗線條的思維。

三、質(zhì)疑性分歧于漪老師曾鼓勵(lì)學(xué)生在解讀文本時(shí)學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，不迷信古人、不迷信名家和不迷信老師，“歡迎質(zhì)疑，歡迎發(fā)表與教材不同的見解，歡迎發(fā)表與教師不同的見解”（6）。她的這一理念至今沒有過時(shí)。張玉新老師教《察今》（7）一課，他善于引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，“你對(duì)文章還可以指難，也可以質(zhì)疑，也可以談自己的感想，還可以聯(lián)系我們當(dāng)今的事實(shí)太談?wù)勛约旱膯⑹尽?rdquo;學(xué)生經(jīng)過反復(fù)閱讀，終于有了自己的想法，如對(duì)“先王之所以為法者，人也。故察己可以知人”一句，有同學(xué)認(rèn)為“根據(jù)自己的思想就可以理解平民的思想，這是不實(shí)際的，所以課文的這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的”。旗幟鮮明，大膽否定。接下來有三位同學(xué)發(fā)言與之辯駁。教者只是在靜靜的傾聽，并未明確表態(tài)。這時(shí)其實(shí)已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生以及師生之間的多重“分歧”，只不過前二者是明朗的，后者是暗藏的。在聽取了大家的爭(zhēng)論之后，教者從容地點(diǎn)評(píng)道：

“大家是否發(fā)現(xiàn)，第一位同學(xué)是就統(tǒng)治者不可能考慮到勞動(dòng)人民來談的，第二位同學(xué)是就‘人’是劃分為階級(jí)的，所以人制定的法律也是劃分階級(jí)的來談的。她們倆回答的問題實(shí)際是有交叉的，交叉在什么地方呢？第二位同學(xué)承認(rèn)不能是一切的人，而第一位同學(xué)強(qiáng)調(diào)的是這個(gè)‘人’指的是統(tǒng)治者。第四位同學(xué)回答實(shí)際上是同意第一位同學(xué)的觀點(diǎn)，他說統(tǒng)治階級(jí)不可能考慮到人的情況，你們倆是同一的。至于第三位同學(xué)，他的回答是想說明這樣一個(gè)問題;任何的法律都是為本階級(jí)服務(wù)的，我們要學(xué)習(xí)制定法律為本階級(jí)服務(wù)的這種方法而不是效仿他法律的具體內(nèi)容。是這個(gè)意思嗎？但是你沒有把它表述得很清楚。”

張老師在逐個(gè)指出各自的不足之后，再度對(duì)第一位同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng)

“剛才第一位同學(xué)說的實(shí)際上也有一定的道理。為什么呢？她強(qiáng)調(diào)的是我們要在特定的情況下因時(shí)而化，根據(jù)特定地點(diǎn)的情況去分析。但是她又犯了個(gè)錯(cuò)誤就是把事物的聯(lián)系性給割裂開了。這個(gè)是第一位同學(xué)的錯(cuò)誤。但是這種求異的方法我們還是應(yīng)該提倡的。”

從張老師處理這個(gè)復(fù)雜的分歧來看，他是大力褒揚(yáng)學(xué)生獨(dú)立思考的積極性，因?yàn)檫@畢竟是來自學(xué)生的“心聲”，是經(jīng)過他們反復(fù)閱讀文本之后的理性體驗(yàn)，不管其立論正確與否都是值得珍視的，有價(jià)值的，他們不再滿足于王榮生教授批評(píng)的那種只是“按老師的要求回答老師提出的問題”（8）的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的質(zhì)疑進(jìn)入了較高的思維層面。當(dāng)然，學(xué)生的思考未必是全面的，科學(xué)合理的。

“點(diǎn)撥提升”，便是“質(zhì)疑性分歧”的應(yīng)對(duì)策略。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教者的點(diǎn)撥不能缺席。有效的點(diǎn)撥才能給學(xué)生以有益的提升。學(xué)生的觀點(diǎn)有新人耳目的，甚至超出老師想象的，我們當(dāng)毫不吝嗇的予以肯定。但是，學(xué)生易犯的毛病是看問題片面化、絕對(duì)化、淺表化，容易脫離一定的背景孤立地分析問題，教者就是要用辯證思維的方法去引導(dǎo)他們用全面的、發(fā)展的觀念去思考，把問題的討論置于特定的歷史背景下來考察，能夠知人論世，這樣學(xué)生的創(chuàng)造性思維就會(huì)得到良好的培養(yǎng)。

四、賞析性分歧在欣賞文學(xué)作品時(shí)，教者常常讓學(xué)生說出你最喜歡的內(nèi)容，大家各言所好，表面看似乎也形成了分歧，老師的應(yīng)對(duì)辦法是通通表揚(yáng)一番了事，學(xué)生依然停止在對(duì)文本的淺表層面的理解上。而好課卻不是這樣，教者努力發(fā)現(xiàn)和捕捉最值得討論的焦點(diǎn)，借此引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)作品的幽深處。

比如肖家蕓老師教《貓》（9）一課是這樣拉開序幕的：“這三只貓各有什么特點(diǎn)呢？先請(qǐng)同學(xué)分角色朗誦相關(guān)課文，大家邊聽邊識(shí)別，圈出關(guān)鍵詞句，作出評(píng)判：我最喜歡哪一只，最不喜歡哪一只，要用文中重點(diǎn)詞句來說明。”學(xué)生讀后紛紛說明自己的感悟。教者則不斷追問喜好的原因以及作者的態(tài)度，并將討論的重點(diǎn)引導(dǎo)到對(duì)第三只貓的分析上，果然，激烈的爭(zhēng)論發(fā)生了：

“生：第三只貓受盡冷漠與苦難，是受害者，讓被同情者還去承擔(dān)責(zé)任，這不公平！

生：不是要它承擔(dān)責(zé)任，是說它應(yīng)該反思，知道自己有缺點(diǎn)，就應(yīng)該爭(zhēng)取機(jī)會(huì)改變自己。

生：你說他怎么爭(zhēng)取機(jī)會(huì)？……全家人對(duì)它的鄙視更使它的性格遭到扭曲，它能改變得了嗎？

生：能不能改得了是一回事，愿不愿意該又是一回事。

生：對(duì)于第三只貓來說，改不改結(jié)局都是一回事，它的遭遇決定了它的悲劇。”

雙方可以說是唇槍舌劍，互不相讓。教者站出來表態(tài)，陳述了自己的理由，為“反思派”加油。就在此時(shí)，提出反思的同學(xué)又來一句：“我倒是覺得‘反省’的意義不在于貓而在于人。……這篇文章寫的是貓，其實(shí)寫的是人，像第三只貓那樣不受歡迎的人，經(jīng)常反省自己，不斷改好自己，才能不被冤屈。”原來反對(duì)的同學(xué)也馬上轉(zhuǎn)過來，他聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)談綜合性人才需要智商和情商的協(xié)調(diào)發(fā)展。最后教者進(jìn)行了概括性總結(jié)。

對(duì)文學(xué)作品的欣賞，確是應(yīng)當(dāng)仁者見仁，智者見智，應(yīng)當(dāng)是多元化的。本著這一基點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的閱讀體驗(yàn)，在交流中有碰撞是正常的。對(duì)文本的欣賞允許多元并存，但要知其所以然，如上面的課例中學(xué)生對(duì)三只貓的分析。教者沒有糾纏于喜愛哪一只貓的爭(zhēng)議，而把關(guān)注點(diǎn)聚焦在第三只貓是否要負(fù)責(zé)任、是否要反思、是否要改變自己上。這不是一個(gè)外顯的淺表問題，而是一個(gè)內(nèi)隱的內(nèi)核問題，已經(jīng)由讀文本、讀作者進(jìn)而讀自己，理解中已包含著強(qiáng)烈的個(gè)人情感色彩和價(jià)值觀。學(xué)生提出讀貓進(jìn)而讀人、讀社會(huì)，就是審美趣味的一大提升，觸及到對(duì)文章主旨和寫作意圖的解讀。透徹的討論為下一步把握主題鋪平了道路。

“避淺就深”，便是賞析性分歧的應(yīng)對(duì)策略。“避淺”，就是回避關(guān)于文本內(nèi)容的膚淺理解，文本中寫了什么，如對(duì)某一只貓的喜好；“就深”，就是要探討作者為什么這么寫，這樣寫的言外之意是什么。這些是要精讀才能悟出來的，而不是一眼就能看出來。當(dāng)然，欣賞中發(fā)生分歧的問題，也不一定都是些涉及主旨的大問題，就是對(duì)某個(gè)場(chǎng)面或細(xì)節(jié)的描寫理解，某個(gè)語段、語句或詞語的理解，也可抓住不放，讓學(xué)生討論，憑借這個(gè)焦點(diǎn)的分析牽動(dòng)對(duì)全文的整體理解。這里的關(guān)鍵是教者要慧眼識(shí)“珠”，只有善于發(fā)現(xiàn)值得深究的點(diǎn)，調(diào)控得當(dāng)，把準(zhǔn)航向，才可能將學(xué)生由“淺灘”引入“深水區(qū)”爭(zhēng)議、辯論，從而獲得對(duì)文本的深度體悟。

注釋：

（1）《禮記·學(xué)記》

（2）（7）丁衛(wèi)軍主編《二十位語文名師經(jīng)典課例實(shí)證研究》中國(guó)出版集團(tuán)現(xiàn)代教育出版社2011年。

（3）郅庭瑾《為思維而教》教育科學(xué)出版社2010年。

（4）《給我的孩子們（節(jié)錄）》教學(xué)實(shí)錄《語文教學(xué)通訊》2012年3期B版。

（5）黃厚江《語文的原點(diǎn)——本色語文的主張與實(shí)踐》江蘇教育出版社2011年。

6）于漪《語文教學(xué)要講求綜合效應(yīng)》見《中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語文卷》江蘇教育出版社1996年。

（8）《聽王榮生教授評(píng)課》華東師大出版社2007年）

（9）《語文活動(dòng)式教學(xué)課例研究》語文出版社2010年。

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