生命的歷史
發(fā)布時間:2017-01-18 來源: 歷史回眸 點(diǎn)擊： 
生命的歷史篇一：生命發(fā)展史
生命發(fā)展史
摘要：從古至今人們都希望了解地球上的生命是從哪里來的？生命究竟是怎樣產(chǎn)生的？這不僅是科學(xué)家感興趣的問題，也是普通人們所感興趣的問題，它已困擾了人類幾千年。由于生命現(xiàn)象的復(fù)雜性質(zhì)，直到上世紀(jì)初，生命起源的研究才成為科學(xué)研究中的一個重要領(lǐng)域。遠(yuǎn)古的時候，人類的智力還很低下，認(rèn)識能力也很有限，對世界上千姿萬態(tài)、繁茂復(fù)雜的生物，特別是對人類自身是從哪里來的，充滿了困惑和神秘感。因此，人們把這個大千世界中未知的神秘現(xiàn)象，編成了各種各樣的神話和傳說。我國古代就有女媧造人的神話故事。也有“白羊化石”、“腐草化繭”、“腐肉生蛆”的說法。
關(guān)鍵詞：生命起源 誕生 人類演化 恐龍滅絕 生化危機(jī)
縱觀生命的起源，生命的發(fā)展是一個偉大的工程，是一個驚奇的過程。在生命的起源中，每個元素都是不可缺少的一部分，每個元素都發(fā)揮著各自的作用，缺少了任何一種，地球也不會發(fā)展到現(xiàn)在的形態(tài)。在這些元素中，地球的地質(zhì)運(yùn)動、太陽的光輻射和生物活動又是各種元素必不可少的部分。它們在生命的運(yùn)動和發(fā)展中起到了關(guān)鍵的作用。生命從開始的無機(jī)物到合成有機(jī)物，再形成簡單的生物，逐漸由低級到高級的演變。經(jīng)歷漫長的演變過程，地球上的生物逐漸開始豐富起來。
地球早已存在，那地球上的生命是如何產(chǎn)生的呢？西方有上帝創(chuàng)世紀(jì)的故事，耶和華用了六天的時間創(chuàng)造了世界，中國也有盤古開天辟地、女娃捏土造人之說。但是實(shí)際上，生命的起源卻遠(yuǎn)不如神話傳說中那般簡單。從近些年召開的國際生命起源學(xué)術(shù)會議提出的研究來看，當(dāng)代關(guān)于生命起源的假說可分為兩類：宇宙胚種說和化學(xué)進(jìn)化說。這兩種假說都肯定了一點(diǎn)：生命起源于海洋。
具有原始新陳代謝和自我繁殖能力的原始生命的誕生，標(biāo)志著生命起源化學(xué)進(jìn)化階段的結(jié)束，生物進(jìn)化階段的開始。16億年前，地球上終于產(chǎn)生了具有真正核膜的細(xì)胞，隨后進(jìn)化出許多細(xì)胞生物。由此，地球上形形色色的生物開始出現(xiàn)。
不同地質(zhì)時期生物的組成各不相同。距今5.7至5.1億年的寒武紀(jì)并不像聽上去那么寒冷，實(shí)際上當(dāng)時的氣候十分溫暖，適合各種生物的生長發(fā)育。寒武紀(jì)時的陸地不具備生物繁衍的條件，海洋則是生物繁衍進(jìn)化的主要場所。這時藻類繁盛，具有硬殼的不同門類的無脊椎動物如雨后春筍般出現(xiàn)。在距今4.39至4.01億年的志留紀(jì)植物開始由水生向陸生過渡。有頜魚類開始出現(xiàn)，繁盛一時的三葉蟲開始消退，還出現(xiàn)了最早的昆蟲和蛛形類節(jié)肢動物之后的泥盆紀(jì)是地球生物界發(fā)生巨大變革的時期，生物由海洋向陸地大規(guī)模進(jìn)軍是這一時期最突出、最重要的生物演化事件。距今2.90至2.5億年的二疊紀(jì)是古生代的最后一個紀(jì)，是地球圈發(fā)生重大變革、更替的時期。二疊紀(jì)是地質(zhì)構(gòu)造與巖漿活動非常活躍的時期，陸地上出現(xiàn)了大型內(nèi)陸盆地，氣候變得干燥炎熱。在二疊紀(jì)晚期，全球發(fā)生了地質(zhì)歷史中規(guī)模最大的生物集中滅絕事件，繁盛在古生代早期的三葉蟲、海百合等全部滅絕，腕足動物也遭受嚴(yán)重打擊，陸生生物的百分之七十和海洋生物的百分之九十在這次浩劫中消失。這次生物集中滅絕，為中生代生物群落的崛起提供了條件。
2.08至1.35億年前，侏羅紀(jì)廣泛為現(xiàn)代人所熟知的很大一部分原因是恐龍?jiān)谶@一紀(jì)達(dá)到鼎盛時期成為地球的統(tǒng)治者。然而，在白堊紀(jì)末期地球上的生物又經(jīng)歷了一次重大滅絕，恐龍完全滅絕，一半以上的植物和其他陸生動物也同時消失。
關(guān)于恐龍絕種的真正原因，自古以來即眾說紛紜，但都沒有一個一定的論點(diǎn)，因此到目前為止仍就是一個未解的謎題，在此僅將一些較為人所知的說法分述如下：
一．隕石碰撞說：距今六千五百萬年前，一顆巨大的隕石曾撞擊地球，直徑大約十公里。因撞擊而造成的火山口地形，直徑達(dá)兩百公里。因撞擊而產(chǎn)生的能量，若換算成黃色炸藥，則相當(dāng)于一百萬億噸（megaton）。粉塵經(jīng)由大氣層擴(kuò)散至成層圈。導(dǎo)致地球持續(xù)了數(shù)個月的黑暗狀態(tài)。在這段期間中，以恐龍為首的許多生物都因之而絕種。
二．彗星碰撞說：路易?阿爾巴勒茲將這個論點(diǎn)及自己的理論送給天體物理學(xué)者—查理?謬?yán)�，后來謬�(yán)驼J(rèn)為是由于太陽的半星復(fù)仇女神星的引力，周期性地把彗星推向地球的緣故。
三．造山運(yùn)動說：在白堊紀(jì)末期發(fā)生的造山運(yùn)動使得沼澤干涸，許多以沼澤為家的恐龍就無法再生活下去。因?yàn)闅夂笞兓�，植物也改變了，食草性的恐龍不能適應(yīng)新的食物，而相繼滅絕。草食性恐龍滅絕，肉食性恐龍也失去了依持，結(jié)果也滅絕了。此一滅絕過程，持續(xù)了1,000—2,000萬年。到了白堊紀(jì)末期，終至在地球上絕跡。
四.火山噴火說：因?yàn)榛鹕降谋l(fā)，二氧化碳大量噴出，造成地球急激的溫室效應(yīng)，使得食物死亡。而且，火山噴火使得鹽素大量釋出，臭氧層破裂，有害的紫外線照射地球表面，造成生物滅亡。
五.海洋潮退說：根據(jù)巴克的說法，海洋潮退，陸地接壤時，生物彼此相接觸，因而造成某種類的生物絕種。例如袋鼠，袋鼠能在歐洲這種島嶼大陸上生存，但在南美大陸上遇見別種動物就宣告滅亡。
除了這種吃與被吃的關(guān)系以外，還有疾病與寄生蟲等的傳染問題。
六.溫血動物說：有些人認(rèn)為恐龍是溫血性動物，因此可能禁不起白堊紀(jì)晚期的寒冷天候而導(dǎo)致無法存活。因?yàn)榧词箍铸埵菧匮�，體溫仍然不高，可能和現(xiàn)生樹獺的體溫差不多，而要維持這樣的體溫，也只能生存在熱帶氣候區(qū)。同時恐龍的呼吸器官并不完善，不能充分補(bǔ)給氧，而它們又沒有厚毛避免體溫喪失，卻容易從其長尾和長腳上喪失大量熱量。溫血動物和冷血動物不一樣的地方，就是如果體溫降到一定的范圍之下，就要消耗體能以提高體溫，身體也就很快地變得虛弱。它們過于龐大的體驅(qū)，不能進(jìn)入洞中避寒，所以如果寒冷的日子持續(xù)幾天，可能就會因?yàn)楹谋M體力而遭到凍死的命運(yùn)。
七.生物堿學(xué)說：這種學(xué)說認(rèn)為恐龍所生存的最后時期—亦即白堊紀(jì)，開始出現(xiàn)顯花植物，其中某些種類含有有毒的生物堿，恐龍因大量攝食，引起中毒而死亡。因?yàn)�，哺乳類能夠藉味覺和嗅覺來分辨有毒的植物，但是恐龍卻沒有這種能力。
不過，含有生物堿的植物并非突然出現(xiàn)于白堊紀(jì)后期，在恐龍絕種的五百萬年前已經(jīng)可以見到。此學(xué)說未說明何以恐龍?jiān)谶@段期間內(nèi)仍能生存。
八.氣候變動說：由于板塊移動的結(jié)果，海流產(chǎn)生改變，更引起氣候巨幅的改變。嚴(yán)寒的氣候使植物死亡，恐龍缺乏食物而導(dǎo)致了滅亡。
除了上述的十二種說法之外，還有「傳染病」、「來自宇宙的放射線或超新星
的爆炸」「未乘上諾亞方舟」、「太陽系震動說」等較鮮為人知的說法，至于那一個才是最好的說 法，全憑各人的想法，并沒有一定的對與錯。
課堂上也觀看了生化危機(jī)，整部電影讓人很是緊張。
但我能在整部電影后面像是被同化前的最后的安慰。 T
病毒 我們并沒看到感染
T速度也會越快。
幾十億年來，地球的地質(zhì)構(gòu)造運(yùn)動、太陽的光輻射和生物活動三者之間復(fù)雜的作用關(guān)系形成了地球特殊的演化進(jìn)程，而生命運(yùn)動始終是地球演化運(yùn)動的積極推動者，生物活動不僅持續(xù)地改造著地質(zhì)、地貌和大氣環(huán)境，同時也推動了自身的演化和進(jìn)化，創(chuàng)建起一個又一個生機(jī)勃勃絢麗多彩的大千世界。人類的出現(xiàn)是生命運(yùn)動最杰出的創(chuàng)造，是無數(shù)生物前赴后繼的結(jié)果。發(fā)生在地球上的全部故事，都是由許多復(fù)雜條件和偶然性因素構(gòu)成的，因此善待地球這個唯一的家園也是人類必須要肩負(fù)的責(zé)任。
生命的歷史篇二：教 給 學(xué) 生 有 生 命 的 歷 史
教給學(xué)生有生命的歷史
——關(guān)于歷史課堂生活重建問題的思考
山東教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程研究中心齊 健
（原載《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2004年10期）
許多年之前，人民教育家陶行知先生即曾指出：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校。沒有生活做中心的書本是死書本�！庇纱耍覀兛梢栽僮穯栆痪洌壕驼n堂教學(xué)而言，如果沒有生活做中心，那又會怎樣呢？
據(jù)2001年一份來自我國某地重點(diǎn)中學(xué)的問卷調(diào)查材料顯示，有69.6%的同學(xué)反映，他們上歷史課“習(xí)慣于照抄教師板書的內(nèi)容”，而不是主動探尋問題的答案；有71.4%的學(xué)生認(rèn)為，“歷史就是一門死記硬背的功課”；另有許多同學(xué)則坦率地承認(rèn)，“上歷史課不是做其他的作業(yè)就是打瞌睡” ①，等等。盡管這份調(diào)查主要是在高二年級中進(jìn)行的，有一定的客觀影響因素，但是，其中所折射出來的歷史課堂教學(xué)中所存在的問題卻是顯而易見的。即，我們過去傳統(tǒng)的歷史課堂，大多數(shù)充其量只不過是機(jī)械灌輸僵死的歷史知識和對學(xué)生反復(fù)施以機(jī)械式的所謂“強(qiáng)化訓(xùn)練”的場所，而非生命活力不息涌動的生活場所。直言之，這樣的課堂與學(xué)生的生活世界顯然是完全被割裂開來的！
由是觀之，究竟如何基于學(xué)生個體生命發(fā)展的需求而重構(gòu)我們的歷史課堂生活，以便教給他們“有生命的歷史”，也就成了歷史教育工作者必須認(rèn)真加以探討的重要課題之一。
歷史是有生命的
毋庸諱言，在很長的一段時間里，我們的歷史教學(xué)實(shí)際上是有意無意地把“歷史”完全等同于一堆毫無生氣的秦磚漢瓦之類的“老古董”了。就“歷史”機(jī)械地說歷史、死背歷史，已成為大多數(shù)人的習(xí)慣。我們常�？梢月牭揭恍v史教師在一遍又一遍地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，“某某問題很重要，一定要背過”、“某某問題特別重要，一定要死死地背過”，等等。這種做法，顯然是把歷史看成了僵死的東西。這就難怪，為什么在學(xué)生的心目中，學(xué)習(xí)歷史就等于機(jī)械地死記硬背了�？墒�，恰恰相反，事實(shí)上，“歷史”原本是有生命的。
早在1923年11月29日，著名史學(xué)家李大釗先生在他發(fā)表的《研究歷史的任務(wù)》一文中，即明確提出：浩如煙海的“史書”，并非歷史，而僅是研究歷史的材料�！皻v史是有生命的、活動的、進(jìn)步的；不是死的、固定的”；“吾人研究有生命的歷史”�！皻v史學(xué)雖發(fā)源于記錄，而記錄決不是歷史。??我們研究
歷史的任務(wù)是：整理事實(shí)，尋找它的真確的證據(jù)；理解事實(shí)，尋出它的進(jìn)步的真理”。
日本著名教育家小原國芳先生亦曾指出：“單做事實(shí)的傳鑿、記憶、敘述，決不是歷史教學(xué)。??對我們至為重要的實(shí)是活生生的社會精神，是社會的意志沖動，是時代精神�！薄案荒軉渭儗v史看成死了的形骸，而應(yīng)看作活著的文化，看作人的活動，生命的躍動�！雹�
在這里，他們不約而同的都強(qiáng)調(diào)了兩個字——“生命”。我們知道，一個人的生命，尤其是一個有價值的生命，其不可缺少的要素應(yīng)當(dāng)包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及人所特有的豐富多彩的生活活動。因此，所謂“有生命的歷史”，也就必然應(yīng)當(dāng)首先體現(xiàn)在歷史知識深層所蘊(yùn)含的“進(jìn)步的真理”和“活生生的社會精神”等方面；體現(xiàn)在“面對歷史，我們可以哭、可以笑；可以追思，也可以戲說；可以歌唱，也可以怒罵。歷史給了我們宣泄情感、升華體驗(yàn)、深化認(rèn)識的處所”；歷史“給了我們盡情地展開想象的翅膀的廣袤的空間，給了我們的心靈自由地舞蹈的寬闊舞臺。在歷史的荒原中，有我們可以發(fā)現(xiàn)的、能夠深刻地校正我們觀念的最為異己的文化，使我們獲得對于我們自身所處狀態(tài)的一種洞見，從而使我們自己獲得應(yīng)付陌生事物的信心，就是這樣我們一次又一次地從狹隘走向
③廣闊”。從這個角度來講，我們的歷史教學(xué)所要教給學(xué)生的歷史，就必須也必然應(yīng)當(dāng)至少包括三個層面的含義，即它應(yīng)當(dāng)是“有思想”的歷史、“有情感”的歷史和“有生活”的歷史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我們感受到“人”在歷史之中真切“躍動”著的生命。
這，也就應(yīng)當(dāng)是所謂“有生命的歷史”的基本內(nèi)涵所在。
反思現(xiàn)實(shí)：我們的歷史課堂究竟缺失什么？
如果說歷史是有生命的，那么作為歷史學(xué)科的教育自然也應(yīng)當(dāng)同樣具有毋庸?fàn)庌q的生命性。體現(xiàn)在歷史課堂里，就是：我們的歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)充盈著多姿多彩的生活化的特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)使人能夠從中充分感受到強(qiáng)勁躍動著的生命脈搏和濃郁的人文氣息。然而，在相當(dāng)長的一個時期里，現(xiàn)實(shí)中的歷史課堂卻恰恰嚴(yán)重缺失了這一重要特性。具體而言：
一是歷史課堂里缺失了“人”。這里所說的“人”，既指學(xué)生，也包括教師。也就是說，我們的學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中所擁有的主體地位基本上被剝奪殆盡，而教師在教學(xué)過程中的主觀能動性也基本上被完全扼殺。于是，我們就會常�？吹竭@樣一種帶有普遍性的景象：在課堂里，所謂“知識”完全變成了主宰一切的絕對力量，教師因附屬于大大小小的知識點(diǎn)而自然而然的成了課堂教學(xué)的唯一強(qiáng)勢權(quán)威者，學(xué)生則相應(yīng)的淪落為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。在這樣的課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都只不過僅僅是知識的簡單傳遞工具與機(jī)械接受容器而已。從這個角度來講，無論是學(xué)生還是教師，他們所扮演的角色同樣都是非常可憐的。即，他們是工具，是“物”，但唯獨(dú)不是真正具有生命意義的“人”。
一位中學(xué)歷史教師曾講過這樣一段真實(shí)的經(jīng)歷——
當(dāng)年，他有一名在高考中歷史學(xué)科取得了優(yōu)異高分成績的得意門生，在升入大學(xué)后的第一個元旦節(jié)給他寄來了一張精美的賀年卡。賀卡上寫著這樣幾句頑皮的話：
“親愛的老師，真抱歉，當(dāng)我給您寄這張賀卡時，我才突然發(fā)現(xiàn)，您花費(fèi)了那么大的心血教給我的那些歷史知識，我已經(jīng)將它遺忘在早晨長跑的跑道上了，淹沒在擁擠嘈雜的餐廳里了，丟失在周末聯(lián)歡的舞會上了??。真不好意思，現(xiàn)在，您辛辛苦苦教給我的歷史，我已經(jīng)又把它們?nèi)糠钸�給您啦！??”
這個案例是具有一定代表性的。從這位剛剛離開中學(xué)校門的學(xué)生那略帶調(diào)侃意味的無奈話語中，我們應(yīng)當(dāng)感悟到什么呢？顯然，在傳統(tǒng)的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，對知識的傳授是倍受推崇的，它一向被作為歷史課堂教學(xué)的中心任務(wù)來看待。然而，上述案例卻表明，事實(shí)上，在較長的一個時期里，即便是我們想當(dāng)然地認(rèn)為做得最扎實(shí)、最有效的歷史基本知識的傳授，其教學(xué)效果也遠(yuǎn)不是像我們主觀上估計(jì)的那樣高，那樣好。為什么學(xué)生離開我們中學(xué)的歷史課堂才僅僅四個月就基本上將那些看上去已經(jīng)爛熟于心的歷史基本知識很快遺忘了呢？為什么在學(xué)生的心目中，認(rèn)為除了知識點(diǎn)的接受之外，從歷史課上就再也沒有感受到還有其他方面的收獲呢？很明顯，一個最普遍和最重要的原因，就是我們已經(jīng)將歷史課完全窄化為只是歷史知識的單一授受與識記了，而且，這種對歷史知識的教與學(xué)又基本上變成了機(jī)械灌輸與死記硬背，于是，學(xué)生就不再是鮮活的生命個體，他們已經(jīng)相應(yīng)地變成完全喪失了“自我”的被動的知識“儲蓄罐”了。這樣，我們所傳授的歷史知識也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊(yùn)，而變成一堆毫無意義的僵死的知識點(diǎn)、知識線或者知識面了。由此而言，我們不能不承認(rèn)，在某種程度上，正是我們自己把原本“活生生”的歷史抽去了靈魂而教“死”了。
國外著名學(xué)者保羅·弗萊雷曾就諸如此類的課堂教學(xué)作過一番非常形象的分析，他尖銳地指出：這類課堂教學(xué)方式是一種將“人”變成了“物”和“器”的教學(xué)方式，在本質(zhì)上是典型的“儲蓄式教育”。因?yàn)�，它“把學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師灌輸?shù)摹鎯ζ鳌�。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是，教育就變成了一種存儲行為。學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料”④。這種課堂教學(xué)方式所帶來的后果是嚴(yán)重的，它不僅使最起碼的知識教學(xué)效果大打折扣，而且還剝奪和壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，剝奪了他們作為“人”的自由對話與交往權(quán)，從而就使得他們會逐漸養(yǎng)成一種只知道盲目依附于權(quán)威的奴仆思想，最終淪為只知順從、迎合，而鮮有獨(dú)立的個性和創(chuàng)造性的“被壓迫者”。這樣，我們所追求的以教育來促進(jìn)“人的解放”和生命主體性張揚(yáng)的理想，就只能是一種無法實(shí)現(xiàn)的奢望。
二是歷史課堂里缺失了“情”。所謂“情”，即情感。它是筆者所稱的“有生命的歷史”的內(nèi)核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。但是，在傳統(tǒng)的歷史課堂里，教師卻往往是以一種固定的模式來傳授著原本豐富多彩的歷史知識，以一種整齊劃一的設(shè)定目標(biāo)來約束著原本個性鮮明的學(xué)生。于是，在這樣的課堂里，就既不可能有生命的互動與智慧的碰撞，也不可能有生命激情與靈性的飛揚(yáng)，更不可能有沁人心脾的詩意的生成。這樣，無論是教師還是學(xué)生，其
固有的生命價值就得不到體認(rèn)，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最終，“情感”也就被異化為僅僅是一種簡單的和可憐的認(rèn)知工具了。
那么，學(xué)生究竟喜歡學(xué)習(xí)什么樣的歷史呢？一位高中生曾作過如下描述：——
“（學(xué)習(xí)歷史）我們更鐘情有血有肉的具體形象”。譬如，“老師在提到完顏阿骨打時不經(jīng)意說到金庸和他的小說，同學(xué)們的神經(jīng)立即高度興奮起來，有人搬出了‘飛雪連天射白鹿’的對聯(lián)，大家對其作品有著濃厚的興趣，??。歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪。這樣感性的歷史怎么可以被過于理性的條條框框縛住手腳？我們愿意聽老師旁征博引，多講些課本外的知識；我們也愿意站在講臺上向別人講述我們自己眼中的歷史；我們更愿意多讀一些課外書籍，看一些有關(guān)的影視作品。試想，又一個司馬遷式的學(xué)生很激動卻很自信
⑤地講三國講唐宋講康熙大帝，是怎樣的‘書生意氣，揮斥方遒’？”
這位中學(xué)生的看法是很有見地的。尤其是他所講的“歷史之為歷史，在于其留給人有血有肉的回憶與啟迪”一句，是極富于哲理意味的。從中我們可以清楚地看出，中學(xué)生最厭倦最反感的就是那種瘦骨嶙峋、味同嚼蠟，板著面孔機(jī)械照本宣科式的說教式教學(xué)方法；他們最崇尚最向往的則是主體參與的、充溢著生活氣息、富有濃郁情感色彩的活動體驗(yàn)式教學(xué)方法。因此，歷史教師“要還歷史有血有肉之軀。不能只是干癟癟，瘦楞楞，一二三四，ABCD，幾條杠杠，幾句結(jié)論。瘦骨嶙峋，缺血少肉，如何叫學(xué)生吞下肚去？又如何叫他們消化吸收得了？”⑥
三是歷史課堂里缺失了“魂”。這里所說的“魂”，即思想。人們常說，“讀史使人明智”�？墒牵绻覀儭白x史”時并不懂得帶著一雙思辨的眼睛和思想的大腦去審視、去思索，并且從中感悟和生成一種具有歷史深度的思想和眼光，以此來關(guān)注和審視現(xiàn)實(shí)，那么，我們也就永遠(yuǎn)不太可能達(dá)到“明智”的境界。所以，歷史教學(xué)的一個重要任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)是教學(xué)生從歷史之中“學(xué)會思想”，生成智慧，生成正確的人生觀與價值觀。這，也就決定了“思想”應(yīng)當(dāng)是貫穿于歷史課堂的靈魂。從這個意義上來講，沒有思想的歷史課堂，就必然是“死”的課堂和“無用”的課堂。然而，如上所列，在我們某些地方的中學(xué)歷史課堂里，居然有高達(dá)71.4%的學(xué)生認(rèn)為“歷史就是一門死記硬背的功課”，這就難怪為什么在另外一些地方的調(diào)查問卷中，竟會有多達(dá)41.7%以上的中學(xué)生明確地認(rèn)為中學(xué)歷史課是“可有可無”的了⑦。
據(jù)報(bào)道，2001年2月初，北京零點(diǎn)市場調(diào)查與分析公司曾在我國文化教育水平比較發(fā)達(dá)的北京、上海、武漢和深圳等四個城市對14～28歲之間的1065名青少年，進(jìn)行過一次《青少年中國歷史知識現(xiàn)狀》的專項(xiàng)問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，我國青少年對祖國歷史知識的了解程度是極不令人樂觀的。在這份范圍并沒有超出初中歷史課本內(nèi)容，滿分為100分，而且絕沒有偏題怪題的問卷調(diào)查下，全體受訪者的平均得分僅為27.69分；而如果以60分為及格，則全體受訪者的及格率只有區(qū)區(qū)1.5%。據(jù)披露，在回答是什么人“1860年侵略中國燒毀圓明園”這一歷史常識性的簡單題目時，正確選擇了“英法聯(lián)軍”的只占受訪者的31.8%。關(guān)于他們了解中國歷史知識的途徑方面，占86.9%的受訪者回答是通過學(xué)校教育（課堂）獲得的。但是，值得注意的是，高學(xué)歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深，大專以上學(xué)歷受訪者的得分只比整體的平均得分僅僅高出5.77
分；同時還發(fā)現(xiàn)，25～28歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于17～24歲的青少年，盡管他們受教育的年限要高于該年齡段的青少年。
在這份調(diào)查材料中，有一個矛盾現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)特別值得我們注意，即“高學(xué)歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深”，并且“25～28歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于17～24歲的青少年”。那么，這種與知識積累規(guī)律似乎是相矛盾的狀況說明了什么呢？很顯然，這些受訪者在學(xué)校所接受的歷史教育基本上是灌輸式的或強(qiáng)制性的，而這種教育方式所造就的只不過是學(xué)生的機(jī)械“短時記憶”而已，并非“有意義”的學(xué)習(xí)；而且，這種教學(xué)方式很容易引起學(xué)生的厭倦與反感。這樣，一旦他們出于一種應(yīng)試的功利性目的而不得不學(xué)過和考過這些課本上的歷史知識之后，要不了多久必然就會很快遺忘了�？梢�，如果我們的歷史課堂教學(xué)中只有知識而沒有“思想”的話，那么，我們不僅不可能指望實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的人文教育價值，使學(xué)生在“情感態(tài)度價值觀”這一根本性的方面獲得長足發(fā)展；甚至，就連最起碼的對歷史知識的識記這一最淺層的基本要求也難以達(dá)到。
重構(gòu)課堂：讓歷史教學(xué)“活”起來
一位被特邀參與編制上述《青少年中國歷史知識現(xiàn)狀》專項(xiàng)調(diào)查問卷的歷史學(xué)專家在分析以上現(xiàn)象的成因時，曾經(jīng)一針見血地指出：“歷史本來是很生動的，但是我們現(xiàn)在的教學(xué)和考試卻把歷史變成了死記硬背，使許多孩子從小對歷史產(chǎn)生了抵觸情緒”；是“某種程度上的應(yīng)試教育把‘活’的歷史教‘死’了”。因此，在歷史教學(xué)上，應(yīng)當(dāng)“運(yùn)用多種教學(xué)方式，讓歷史‘活’起來”⑧。那么，我們究竟如何才能真正使歷史起“死”復(fù)“活”呢？在我看來，這就必須要變僵死的“課堂教學(xué)”為充滿勃勃生機(jī)的“課堂生活”。
這里，就必然要涉及到一個最基本的問題，即：“課堂”究竟是什么？在許多人的心目中，這大約是一個根本不需要再討論的不成其為問題的問題。如果按照中國社會科學(xué)院語言研究所編纂的《現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）》的解釋就是：“教室在用來進(jìn)行教學(xué)活動時叫課堂，泛指進(jìn)行各種教學(xué)活動的場所”。應(yīng)當(dāng)講，這種界定本身是沒有什么問題的；但是，很明顯，倘若按照現(xiàn)代教育教學(xué)觀念來審視，那么“課堂”的本質(zhì)及其所包容的豐富內(nèi)涵遠(yuǎn)不止這些。譬如，有學(xué)者即明確指出，如果我們站在一種新的高度來重新檢視課堂、反思課堂，那么就可以看到，基礎(chǔ)教育的課堂在定向上是著力突出以下四個方面的，即：“第一，課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；第二，課堂不是對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的場所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場所；第三，課堂不只是傳授知識的場所，而且更應(yīng)該是探究知識的場所；第四，課堂不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場所，
⑨而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所”。另外，也有人以詩化的語言進(jìn)一步闡述
道：課堂應(yīng)當(dāng)是“一個充滿著眾多生靈喜怒哀樂的地方，一個從靈魂深處氤氳著絲絲甘泉滋潤精神家園的地方”；課堂應(yīng)當(dāng)是師生生命的一部分，是提升和完善生命的一個場所，是“點(diǎn)化和潤澤生命的園地”。因而，它“更加強(qiáng)調(diào)師生之間的交往互動，強(qiáng)調(diào)對智力的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)對激情的引發(fā)，強(qiáng)調(diào)生命對生命的呼喚，強(qiáng)調(diào)人性對人性的交流理解，因此更具人文色彩”⑩。很明顯，這些解讀都已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了過去那種把課堂僅僅看作是“課本知識傳授與習(xí)得的場所”的一般層
生命的歷史篇三：生命發(fā)展史心得
生命發(fā)展史心得體會
經(jīng)過一個學(xué)期生命發(fā)展史的學(xué)習(xí)，我豐富了自己的知識，懂得了更多關(guān)于生命發(fā)展史的內(nèi)容，通過生命發(fā)展史老師課堂講授的內(nèi)容以及上課觀看的短片，我對于生命的起源與進(jìn)化有了更加深刻的認(rèn)識。生命科學(xué)是研究生命現(xiàn)象、生命活動的本質(zhì)、特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，以及各種生物之間和生物與環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)。用于有效地控制生命活動，能動地改造生物界，造福人類。它包括宏觀層面的生態(tài)類研究，器官層面的研究、細(xì)胞層面的研究和分子層面的研究，是以物理、化學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)的綜合性科學(xué)。生命科學(xué)與經(jīng)濟(jì)、醫(yī)療、制藥、農(nóng)業(yè)、環(huán)保、發(fā)酵都有著不可分割的緊密聯(lián)系。
記得上第一節(jié)課時，老師給我們放了一些視屏短片，內(nèi)容是關(guān)于自然界生物的，從視頻中我們可以看到各種各樣的生命現(xiàn)象——微生物世界的生存競爭，植物開花，昆蟲的傳媒，動物繁殖，人類新生命誕生的全過程，鳥類的飛翔，病毒侵入人體，人體免疫機(jī)能對入侵者的反應(yīng)，生命與時間之間的賽跑，黑猩猩的集群獵食等等，我頭一次對生命有了新的認(rèn)識。以前自己看動物世界時，總是匆匆一瞥，沒有認(rèn)真思考。生命的本質(zhì)什么？它又是如何演化的？太多的未知等待著人類去探索。之后老師又給我們放了一部電影，名叫《進(jìn)化》，這部電影很搞笑同時也揭示了生命
生命經(jīng)過了38億年的漫長的進(jìn)化歷史，在大約400到1000萬年前走上了人類誕生的道路。人類在龐大的生物學(xué)系統(tǒng)中，實(shí)實(shí)在在只占據(jù)著一個十分微小的位置。人在生物界中的分類位置：真核:異養(yǎng)、組織器官發(fā)達(dá)——動物界脊索動物門：原脊索動物亞門，脊椎動物亞門脊椎動物亞門包括：軟骨魚綱、硬骨魚綱、無頜魚綱、兩棲綱、爬行綱、鳥綱、哺乳動物綱。恒溫、熱血動物，無羽毛、哺乳、毛發(fā)哺乳動物綱：原獸亞綱、后獸亞綱、真獸亞綱真獸亞綱:包括食蟲目、食肉目、靈長目等等靈長目人類科人類屬智人種（Homosapiens）根據(jù)膚色、發(fā)形等體質(zhì)特征把全世界的人劃分為4個人種:（1）蒙古利亞人(Mongoloid)或稱黃種人（2）高加索人(Caucasoid)或稱白種人（3）尼格羅人(Negroid)或稱黑種人（4）澳大利亞人(Australoid)或稱棕種人進(jìn)化歷程：南猿（440萬年~100萬
年前）——〉能人或早期猿人（200萬年~175萬年）——〉直立人(200萬年~20萬年)——〉智人（Homosapiens，25萬年，即現(xiàn)代人）
在這過程中，我感嘆神奇的大自然造就了多姿多彩的生命形態(tài)，生命進(jìn)化過程中形成了各種令人嘆服的復(fù)雜的功能器官和組織，各種各樣的生物體之間在長期演化中形成的各種生物鏈和依存、競爭關(guān)系，我們的地球因?yàn)檫@些生命的存在而獨(dú)一無二。同時，我也看到了生命科學(xué)對人類生存和發(fā)展的重大影響，我們研究人類自己、環(huán)境以及和我們處于同一環(huán)境的生物，如果沒有生命科學(xué)知識，我們將無法獲知生命活動和行為會帶來的后果和影響，無法獲知發(fā)展方向，不能控制人類的前途和命運(yùn)。并且，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，二十一世紀(jì)已經(jīng)逐漸成為生命科學(xué)的世紀(jì)�？茖W(xué)史家普遍認(rèn)為在20世紀(jì)50年代以后生命科學(xué)發(fā)生了一場革命。這場革命從其開辟新領(lǐng)域，從其對其他科學(xué)所產(chǎn)生的作用、從其對社會和人們思想的沖擊等方面來考察，其影響之大絕不遜色于20世紀(jì)前30年中發(fā)生的物理學(xué)革命。有學(xué)者關(guān)于21世紀(jì)是生命科學(xué)的世紀(jì)預(yù)言，看來已經(jīng)變成了現(xiàn)實(shí)，生命科學(xué)正在成為主導(dǎo)學(xué)科。所以我們選擇上這樣一門課是非常有必要的，即使我們不是生物專業(yè)的學(xué)生，也應(yīng)該具有最基本的生命科學(xué)知識。
現(xiàn)在世界上的一大難題就是環(huán)境保護(hù)問題，所以，在學(xué)習(xí)過程中激發(fā)我思考的一個問題就是環(huán)境保護(hù)和生物技術(shù)的關(guān)系。我們知道，環(huán)境保護(hù)已成為世界性的課題，也日益嚴(yán)重地影響著我國國民經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。然而，我國雖然經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，但由于忽視了發(fā)展中出現(xiàn)的環(huán)境問題，目前環(huán)境狀況很糟糕。要想使我國社會與經(jīng)濟(jì)能持續(xù)發(fā)展，環(huán)境問題不容忽視。我國是一個發(fā)展中國家，經(jīng)濟(jì)水平和科技水平還不算高，所以我國藥在科技發(fā)展上，特別是環(huán)保科技發(fā)展上努力，爭取與國際上的高新技術(shù)接軌，當(dāng)然，在這其中，生物技術(shù)在環(huán)境保護(hù)領(lǐng)域的應(yīng)用是一個重要方面。 利用生物技術(shù)治理環(huán)境污染是很有發(fā)展?jié)摿Φ�，因�(yàn)樯锸菢?gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的要素，而生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的物質(zhì)循環(huán)又主要是依靠生物過程完成的。生物技術(shù)是環(huán)境保護(hù)的理想武器，在解決環(huán)境問題過程中的優(yōu)勢在于它是一個純生態(tài)過程，體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展的思想。生物技術(shù)處理環(huán)境污染物方面速度快、消耗低、效率高、成本低、無污染等，這所預(yù)示的廣闊市場前景，受到了各國科技工作者的重視。隨著生物技術(shù)研究的進(jìn)展和人們對環(huán)境問題的深入認(rèn)識，我們會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代生物技術(shù)的發(fā)展為從根本上解決環(huán)境問題帶來了希望。 在發(fā)
達(dá)國家，環(huán)境生物技術(shù)已成為優(yōu)先應(yīng)用的環(huán)境保護(hù)技術(shù)，例如，美國構(gòu)建的超級細(xì)菌可快速降解土壤和水體中的石油成分，這個技術(shù)已獲得專利，并應(yīng)用在海灣戰(zhàn)爭中。至今，英國、法國、德國、荷蘭等國家已取得大量實(shí)用性的環(huán)境生物技術(shù)研究成果，部分已經(jīng)商品化。例如，英國的生物可降解塑料等綠色產(chǎn)品，在世界各國有廣泛影響。除此之外，高硫煤微生物脫硫技術(shù)、造紙中的生物制漿和生物漂泊技術(shù)、石油污染土壤的生物修復(fù)、生物農(nóng)藥、生物凈化廢水等生物技術(shù)在環(huán)境保護(hù)方面的應(yīng)用讓我們看到了二十一世紀(jì)環(huán)境保護(hù)的希望。 目前，我國的環(huán)境生物技術(shù)還處于剛起步階段，該技術(shù)的進(jìn)一步研發(fā)需要社會的支持，大力推進(jìn)生物技術(shù)在環(huán)境保護(hù)中的應(yīng)用，并通過生物技術(shù)的發(fā)展帶動整個科技的發(fā)展，是我國解決正面臨的嚴(yán)峻的環(huán)境問題的出路。
生命發(fā)展史是一門博大精深而又復(fù)雜煩瑣的學(xué)科, 從對生命科學(xué)的學(xué)科分類就可以見得, 但它學(xué)習(xí)過程卻非常有趣, 它與我們?nèi)粘Ｉ钍嵌嗝吹馁N近! 我們每天都在做著一模一樣的東西, 過著一模一樣的生活, 但我上完生命發(fā)展史之后才知道原來背后都并不是如此簡單的。它給我很多很的啟發(fā), 而它的啟發(fā)并不只是生命科學(xué)上, 還有就是醫(yī)學(xué)上、科技上、農(nóng)業(yè)上等, 正如老師所說的, “科學(xué)間高度構(gòu)通和交叉＂。這個學(xué)科勾起了我中學(xué)的化學(xué)、物理及生物常識, 把我的所學(xué)的零碎的都用上,使我的思路更清晰, 知識的條理文路更整齊,是我中學(xué)及高中六年的概括的精髓。無論是否是生物專業(yè)的學(xué)生，都應(yīng)有所了解。從一開始學(xué)習(xí)生命發(fā)展史這門課，我就感觸很多。而且為了環(huán)境問題的解決，生命科學(xué)的研究是絕對必要的。不僅如此，環(huán)境生物技術(shù)對我國環(huán)境保護(hù)和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人類生存等都有著重大意義。
未來的日子里，神奇的大自然還有著太多的未知等著我們?nèi)ヌ剿�，還有著許多奇異的世界等待著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)·····
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