教師、課程、學(xué)生構(gòu)成了課堂教學(xué)的“鐵三角”。新課程理念主張，應(yīng)讓每個(gè)學(xué)生愉快學(xué)習(xí)、幸福成長(zhǎng)，讓他們?nèi)�面而有個(gè)性地發(fā)展；應(yīng)培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性；應(yīng)挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，讓他們盡力做最好的自己。在這一前提下，教師在課程與學(xué)生之間、在教育教學(xué)“空間”中應(yīng)扮演什么角色，筆者從以下幾個(gè)方面予以探討。

一、教師應(yīng)該是“教育思考者”和“心靈共情者”

　　1.成為有主張的“育人導(dǎo)師”
　　教師應(yīng)該是一位思考者。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的，而且都是具有發(fā)展可能性的存在。多元智力理論告訴我們，每個(gè)學(xué)生的智能類型都有所不同，都具有自己的優(yōu)勢(shì)智能。所以在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師要尊重學(xué)生的多樣性。
　　在同一智能領(lǐng)域，不同的學(xué)生也表現(xiàn)出不同的差異。因?yàn)槊總�(gè)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與解決問(wèn)題的水準(zhǔn)各不相同，在教學(xué)過(guò)程中，教師倘若離開了對(duì)學(xué)生認(rèn)知方式、知識(shí)基礎(chǔ)、生活體驗(yàn)的把握，就很難指導(dǎo)他們基于各自體驗(yàn)，達(dá)成知識(shí)（概念）的建構(gòu)。維果茨基的發(fā)展論也告訴我們，每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”是不一樣的。作為教師，我們要幫助學(xué)生創(chuàng)造出自己的“最優(yōu)”，以尋求其最高境界意義上的“卓越”。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師需要準(zhǔn)確分析學(xué)生的現(xiàn)有水準(zhǔn)，把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而幫助學(xué)生達(dá)到其所能達(dá)到的發(fā)展高度。
　　2.成為懂情緒的“心理專家”
　　研究表明，學(xué)生的情緒狀態(tài)與他們的學(xué)習(xí)效果正相關(guān)。學(xué)生某一行為的背后肯定有“情緒”，作為教師，我們要學(xué)會(huì)傾聽、積極詢問(wèn)、理解情緒、表達(dá)共情、順勢(shì)引導(dǎo)。
　　如何才能做一位“好”教師，真正讓學(xué)生健康成長(zhǎng)？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)是一位“心理專家”，要讀懂學(xué)生“不良”行為背后的情緒，只有走進(jìn)他們的內(nèi)心，才能知道問(wèn)題的根源。教師還要善于將心理學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用到日常教學(xué)活動(dòng)中，促進(jìn)學(xué)生的高效學(xué)習(xí)。

二、教師應(yīng)該是“課程創(chuàng)生者”和“教學(xué)對(duì)話者”

　　1.成為課程的“掌舵人”
　　教師要從“課程”的視角，把握課程目標(biāo)、課程價(jià)值、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)與功能、課程的學(xué)習(xí)方式、課程評(píng)價(jià)等要素。在課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件。在這種創(chuàng)造與解釋的過(guò)程中，內(nèi)容不斷變革，意義不斷生成。所以，課程不再是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的。在制定課程與教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們首先要考慮的應(yīng)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。不同學(xué)習(xí)對(duì)象的學(xué)習(xí)需要是不一樣的。一位“好”教師總是在默默地思考自己所教課程（學(xué)科）的核心素養(yǎng)是什么，以及應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)什么。
　　如何讓課程更適合學(xué)生的發(fā)展？筆者認(rèn)為，教師要將國(guó)家課程校本化即“二次開發(fā)”。除了要上好基礎(chǔ)性課程，還要開發(fā)有特色的拓展性課程，以滿足學(xué)生的個(gè)性化、多樣化發(fā)展的需求。作為一線教師，首先要有“課程觀”，在“課程”的視角下進(jìn)行教學(xué)研究、校本課程的研發(fā)，以提升自己的“課程意識(shí)”，打造自身的課程開發(fā)力。教師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)“活化”“運(yùn)作”課程，把“盡量適應(yīng)學(xué)生”作為課堂教學(xué)的抓手，從而面向全體學(xué)生，培養(yǎng)既個(gè)性化又多樣化的人才。
　　2.成為抓住教學(xué)本質(zhì)的人
　　課堂教學(xué)的本質(zhì)在于如何尊重學(xué)生的差異，盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生活躍的思維，激活學(xué)生的認(rèn)知沖突，展開集體思維。學(xué)生的疑難、困惑、沖突以及他們之間的差異，不是課堂教學(xué)的困惑與阻力，恰恰是教師授課的出發(fā)點(diǎn)，是課堂教學(xué)的原動(dòng)力。沒(méi)有差異就沒(méi)有對(duì)話，沒(méi)有對(duì)話就沒(méi)有教學(xué)�；�于這樣的認(rèn)識(shí)，上課就是教師幫助學(xué)生與教材之間架構(gòu)一座“合適”的橋梁。教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生展開三個(gè)維度的深度對(duì)話——同客觀世界（課程）的對(duì)話、同他者（師生）的對(duì)話、同自己（內(nèi)心）的對(duì)話。
　　同客觀世界的對(duì)話實(shí)際上是一種認(rèn)知性、文化性實(shí)踐。即學(xué)生認(rèn)識(shí)周遭世界的種種知識(shí)與技術(shù)，通過(guò)反復(fù)“咀嚼”生活體驗(yàn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，形成與重建自己的判斷；同他者的對(duì)話實(shí)際上是一種社會(huì)性、人際性實(shí)踐。即學(xué)生在同伙伴的交流中獲得不同于自己的思考與見解，從而感受到學(xué)習(xí)行為本身帶來(lái)的樂(lè)趣與喜悅；同自己的對(duì)話實(shí)際上是一種倫理性、存在性實(shí)踐。即學(xué)生同形成新思考、新見解的“相遇”活動(dòng)。

三、教師應(yīng)該是“方法引領(lǐng)者”和“科研活躍者”

　　1.成為善用工具的“巧干家”
　　教師進(jìn)行教學(xué)之關(guān)鍵在“教法”和“學(xué)法”，“教法”和“學(xué)法”之關(guān)鍵在思維訓(xùn)練，思維訓(xùn)練之關(guān)鍵在思維可視化。如何讓思維可視？即利用思維導(dǎo)圖等工具讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化，解題模型化。杠桿出效率。這里的杠桿就是指學(xué)科思維導(dǎo)圖等一系列非常重要的知識(shí)歸納工具和解題分析工具。思維可視的步驟歸納為：第一步，提要素（關(guān)鍵詞）；第二步，理關(guān)系；第三步，建結(jié)構(gòu)（層級(jí)與線性）。通過(guò)思維導(dǎo)圖的繪制，學(xué)生既建構(gòu)了知識(shí)系統(tǒng)，又鍛煉了思維能力。
　　筆者認(rèn)為，大部分學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)一般是零碎、分散、點(diǎn)狀、線性的，思維可視化的目的是讓學(xué)生所學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化、邏輯化、體系化。教師引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖或概念圖等工具，進(jìn)行學(xué)科思維（歸納、分析）的關(guān)鍵是要能讓學(xué)生建立各知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并能用恰當(dāng)?shù)倪壿嬯P(guān)系予以顯性化。知識(shí)關(guān)系顯性化的過(guò)程必定蘊(yùn)含著學(xué)生深層次的思考力。值得一提的是，用思維工具教學(xué)的目的不是為了畫圖（僅僅是建構(gòu)表層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)或框架），而是為了深化學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。因?yàn)檎嬲�的理解是“知識(shí)結(jié)構(gòu)+意義”。“思維導(dǎo)圖或概念圖”外化的不僅是知識(shí)結(jié)構(gòu)本身，更重要的是其中內(nèi)隱的“意義”。作為學(xué)科教師，我們應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生用工具幫助自己學(xué)習(xí)，用工具提升學(xué)習(xí)力和思考力。
　　2.成為有創(chuàng)造力的“記錄人”
　　記錄只是研究的第一步。通過(guò)對(duì)記錄的資料進(jìn)行同類合并、異類分項(xiàng)，教師能從自己實(shí)實(shí)在在的教育行為中，歸納出屬于自己的發(fā)現(xiàn)以及一些規(guī)律性的結(jié)論，這些就是智慧與創(chuàng)造力。
　　如何表達(dá)自身的創(chuàng)造力？筆者認(rèn)為，教師要做好“點(diǎn)和線”的寫作。所謂“點(diǎn)”的寫作，指從教育教學(xué)中某個(gè)“點(diǎn)”切入進(jìn)行的寫作，比如教育教學(xué)敘事、教育教學(xué)案例、教育教學(xué)論文等。所謂“線”的寫作，指教師在一個(gè)階段著重實(shí)踐、反思一個(gè)主題，進(jìn)行專題化的寫作。比如，以“橫穿課堂”為線索，進(jìn)行“教學(xué)引入、教學(xué)主環(huán)節(jié)、精心提問(wèn)、精煉講授、規(guī)范演示、學(xué)法指導(dǎo)、善用教材、生成板書、教學(xué)小結(jié)”的寫作。沒(méi)有“點(diǎn)”寫作的厚實(shí)基礎(chǔ)，難以進(jìn)入“線”的寫作。“線”的寫作能讓你的思考串點(diǎn)成線、關(guān)聯(lián)化、主題化，從而觸類旁通，形成一系列可操作的具體經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)就是實(shí)質(zhì)化的教育教學(xué)“理論”。有了這樣一個(gè)“專業(yè)寫作”的過(guò)程，我們就能夠有效地對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思，從教學(xué)碎片中提取有意義的思想，并加以理解、提高，形成相對(duì)成熟的經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)反應(yīng)，使自己具備靈活解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的能力。所以，科研活動(dòng)是教師角色的永久內(nèi)涵。
　　筆者認(rèn)為，我國(guó)傳統(tǒng)的教師隱喻“春蠶”“蠟燭”“春泥”“園丁”，已經(jīng)不足以勾勒出新課程語(yǔ)境下的教師形象。教師應(yīng)該成為“反思性實(shí)踐家”，能夠置身于復(fù)雜的教學(xué)情境，運(yùn)用從經(jīng)驗(yàn)中形成的知識(shí)，反思教學(xué)實(shí)踐、創(chuàng)造教學(xué)實(shí)踐。
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　　責(zé)任編輯：李莎

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