教師不僅應(yīng)通曉所教學(xué)科的知識(shí)，還應(yīng)該掌握怎么教的知識(shí)，即教育學(xué)知識(shí)。教育當(dāng)中有很多現(xiàn)象，有好的，也有不好的。好的現(xiàn)象可以為教育實(shí)踐提供良好的借鑒，壞的現(xiàn)象則是需要解決的教育問題。無論哪種情況，都需要我們?nèi)ネ诰虮澈蟮脑�因。教育諸事物之間復(fù)雜的因果關(guān)聯(lián)，我們可以稱之為教育規(guī)律。教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的學(xué)科，它是對(duì)教育進(jìn)行探尋所形成的認(rèn)識(shí)成果。
　　在師范院校的教師教育中，教育學(xué)是所有專業(yè)的公共必修課。雖然看起來很重要，但這門課的教學(xué)普遍存在嚴(yán)重問題：（1）圍繞固定教材進(jìn)行教學(xué)，圍繞平時(shí)教學(xué)進(jìn)行考試，教學(xué)思性品質(zhì)匱乏，教師灌輸和學(xué)生死記硬背并存。（2）教材雖然出版的年代很新，但體系和內(nèi)容都極為老化。談到教育規(guī)律時(shí)，只是空洞地談教育與社會(huì)發(fā)展、教育與人的發(fā)展這所謂的兩大規(guī)律，缺乏細(xì)節(jié)思考。教材中往往充斥著各種錯(cuò)誤的教條式結(jié)論。（3）教師因?yàn)槿狈ψ銐虻膶�業(yè)自主權(quán)，更因?yàn)樽陨碇�識(shí)面的狹窄，無從有意識(shí)地去突破教材和應(yīng)試的瓶頸。公共教學(xué)體制層面的問題和教師業(yè)務(wù)素質(zhì)之間的問題互相強(qiáng)化，惡性循環(huán)。由于上述原因，未來教師很難獲得以后從業(yè)所必需的貨真價(jià)實(shí)的教育學(xué)知識(shí)，形成真正的教育理解力，這是目前教師整體專業(yè)能力偏低的重要原因。
　　那么，在職教師應(yīng)該如何彌補(bǔ)師范教育的上述缺失，學(xué)好教育學(xué)這門學(xué)科呢？筆者認(rèn)為，以下四個(gè)方面的努力最為關(guān)鍵。
　　第一，觀察。這里的觀察不是作為實(shí)證研究方法的觀察，它是教師置身于生活當(dāng)中，對(duì)人的成長(zhǎng)及與其有關(guān)的一切事物的查看和審度。它并不一定指向于具體的問題，而是隨時(shí)都可以進(jìn)行的活動(dòng)，它甚至是教師作為研究者的一種生命狀態(tài)和生活方式。其中的關(guān)鍵是教育敏感性。隨著時(shí)間的推移，這種觀察會(huì)為教師累積大量的思考素材，豐厚教師相關(guān)生命體驗(yàn)，不斷地生發(fā)其教育問題意識(shí)。在這方面，古往今來的教育家為我們做出了很好的榜樣，比如孔子就說過，對(duì)人要“觀其所由，察其所舉，視其所安”。盧梭和康德的教育學(xué)論著中大量的對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，無一不是建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀察之上。觀察所關(guān)切的，是“事實(shí)是什么”的問題，持守的是一種客觀知識(shí)立場(chǎng)，其核心要義就是實(shí)事求是。這意味著必須懸置各種未經(jīng)省察的既定結(jié)論，克服主觀價(jià)值偏好，戒掉國(guó)人自古以來面對(duì)問題時(shí)強(qiáng)勁的情感主導(dǎo)的思維方式，秉持謙遜的理性，誠(chéng)實(shí)地“面向事情本身”。某種教育思考有沒有價(jià)值，結(jié)論正不正確，首先取決于對(duì)相關(guān)事實(shí)是否尊重。做不到這一點(diǎn)，要想培植教育學(xué)素養(yǎng)，無異于沙中建塔，水中撈月。
　　第二，閱讀。沒有任何學(xué)習(xí)的方式能夠替代教師的閱讀。只有通過閱讀，教師才能實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)思維到理論思維的轉(zhuǎn)換。經(jīng)驗(yàn)思維具有表淺性，它看到的是冰山浮出水面的那部分，是對(duì)表象而非本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。經(jīng)驗(yàn)思維具有片面性，是孤立地、靜止地看問題，無法把握現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)性，因而難以整體地、宏觀地去做思考。經(jīng)驗(yàn)思維具有保守性，經(jīng)驗(yàn)總是來自對(duì)過去實(shí)踐的總結(jié)，經(jīng)驗(yàn)中缺乏未來意識(shí)。經(jīng)驗(yàn)思維的這些固有的缺陷，使得它無法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐深遠(yuǎn)和寬闊的理解，教師必須有理論思維。理論思維最充分地體現(xiàn)著人心智的力量，充滿著想象力和反思力，其功用在于更廣闊、更深刻地把握問題。理論思維的培育離不開閱讀，尤其是理論書的閱讀。通過閱讀，教師才能獲得思想儲(chǔ)備，養(yǎng)成反思精神，實(shí)現(xiàn)思維方式的躍遷。也正是有了廣博深入的閱讀，教師才得以破除對(duì)“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的教條式理解。20世紀(jì)70年代末提出的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，在當(dāng)時(shí)確實(shí)起到了思想解放的功能，但長(zhǎng)期以來國(guó)人功利主義實(shí)踐觀已經(jīng)使這句話流失了很多真理的意蘊(yùn)，成為實(shí)踐拒絕理論審視、粗暴地向理論“指手畫腳”的借口。實(shí)踐當(dāng)然重要，問題的關(guān)鍵還在于怎樣的實(shí)踐，因而需要前提批判。前提批判意識(shí)就是一種理論思維，是建立在長(zhǎng)期閱讀基礎(chǔ)之上的。
　　第三，實(shí)踐。教師每天都身處實(shí)踐當(dāng)中，和教育系統(tǒng)內(nèi)外部諸要素都發(fā)生著聯(lián)系，這種親臨其境的實(shí)踐為教師積攢了大量的直接經(jīng)驗(yàn)和各種感性體驗(yàn)。但這里所說的實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)的是它的自為性，是指教師在教書育人的活動(dòng)中，有意識(shí)地對(duì)所學(xué)知識(shí)加以應(yīng)用，不斷地從教育學(xué)知識(shí)到教育現(xiàn)場(chǎng)的往復(fù)返還。也就是說，這是一種反思性的實(shí)踐。反思也不是我們?nèi)粘Ｒ饬x上的“事情過后回過頭來看”的意思，而是杜威意義上的那種反思。反思就是“識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”。在他看來，人的一切一切都具有“試錯(cuò)”的性質(zhì)，也就是先做一件事，失敗了，再做另外一件，這樣嘗試下去，直到偶然成功了，我們?cè)谝院蟮倪^程中就運(yùn)用這個(gè)方法。這里面人也注意到了某一行動(dòng)和某一結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，但到底是怎樣關(guān)聯(lián)的，則沒有發(fā)現(xiàn)，也就是說，這時(shí)的識(shí)別是很粗糙的，這時(shí)所獲得的經(jīng)驗(yàn)是比較原始的。但當(dāng)我們?cè)敿?xì)地考察我們的活動(dòng)和所發(fā)生結(jié)果之間的詳細(xì)關(guān)聯(lián)時(shí)，隨著經(jīng)驗(yàn)數(shù)量的上升，經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值隨之提高，性質(zhì)上也起了變化。這時(shí)的經(jīng)驗(yàn)就變成了反省的經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)過程就是反思，它是一個(gè)探究的過程。反思當(dāng)然不僅局限于過程與方法層面，還必須包含價(jià)值層面的正誤甄別，因而反思具有價(jià)值批判性。缺乏反思的實(shí)踐，是一種機(jī)械性的重復(fù)實(shí)踐，其中必然會(huì)有很多的錯(cuò)誤。反思性的實(shí)踐才是康德所說的裁斷性的實(shí)踐，它保證了教育從一定的理念和規(guī)劃出發(fā)，是教育科學(xué)性的體現(xiàn)。
　　第四，寫作。寫作可以深化教育理解。在寫作中，思路的打開、梳理，布局的構(gòu)思，論據(jù)的鋪展，語(yǔ)言的錘煉，這些都是思維訓(xùn)練的過程，這個(gè)過程比較艱苦，如剝繭抽絲，但是經(jīng)過了之后，思維的品質(zhì)會(huì)得到很大的提升。寫作是對(duì)問題進(jìn)行客觀的表述和分析，是一個(gè)迂回思考的過程，寫不出文章，尤其長(zhǎng)文，只是結(jié)論直接出來，或者只有一個(gè)個(gè)零碎的觀點(diǎn)，說明教師缺乏長(zhǎng)程推理能力，難以穿透紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象透視到實(shí)質(zhì)，這樣出來的結(jié)論當(dāng)然不可靠。寫作的習(xí)慣也保證了運(yùn)思的連續(xù)性，沒有寫作，思考就難以系統(tǒng)化，此時(shí)讀的書再多，對(duì)于真知的探尋來說，充其量也只是個(gè)零敲細(xì)打，并且很可能流于浮滑。
　　寫作是思考成果的表達(dá)，這種表達(dá)有助于激發(fā)出深入的探討。寫作還可以幫助教師在內(nèi)心中汲取到力量，克服改革虛無主義情緒。當(dāng)整個(gè)教育像一臺(tái)巨大的機(jī)器一樣運(yùn)轉(zhuǎn)，在體制、慣性、功利主義的應(yīng)試氛圍等種種因素面前，每個(gè)人都像這臺(tái)巨大機(jī)器上的一個(gè)“部件”，被卷入，被裹挾，感到無奈，失去存在感。而有了表達(dá)事情就不再一樣了，當(dāng)教師帶著他的熱情、審慎、懷疑甚至是憤怒去開始表達(dá)時(shí)，他就使自己從那種無足輕重的、可有可無的物性的存在狀態(tài)中出離了一點(diǎn)，他由此不但可能獲得方向感，而且也使內(nèi)心積累的無奈、怨恨、沉重等負(fù)面的心理體驗(yàn)得到一定程度的舒緩。表達(dá)的意義還在于，來自他者的傾聽、對(duì)話，不僅幫助他獲得對(duì)教育生活的全面理解，而且還幫助教師找到同道，使他感到在通往美好教育生活這條艱難的路上不再孤獨(dú)。沒有表達(dá)，精神的共契就難以被確認(rèn)。
　　觀察、閱讀、實(shí)踐、寫作，是一個(gè)互相交織的往復(fù)的過程，它們互相推動(dòng)，拓寬著教師存在的疆域，建構(gòu)著教師屬靈的生活。這是教師對(duì)自身精神本質(zhì)的確認(rèn)，是一種生命在場(chǎng)的姿態(tài)，是對(duì)存在意義不斷問詢的趨向，是教師持續(xù)的精神生長(zhǎng)。而這點(diǎn)，是職前教師教育中應(yīng)試化的教育學(xué)課程學(xué)習(xí)根本無法無法達(dá)到的，然而它又異常重要，因?yàn)榻逃龑W(xué)不是別的，按照范美楠的說法， 它就是一門“迷戀人成長(zhǎng)的學(xué)問”。只有教師首先成為一個(gè)人，他（她）才能以“熱愛人、理解人，善于研究人”（葉瀾），以合乎人的方式對(duì)待人。

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