新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，課程改革這一詞語出現(xiàn)的頻率增加了，雖然教學(xué)改革這一詞語仍然在繼續(xù)使用，但是，課程改革分明已經(jīng)成為了當(dāng)前教育改革的中心。各學(xué)科均是如此，體育學(xué)科當(dāng)然也不例外。為什么會出現(xiàn)這種變化?課程改革與教學(xué)改革又有什么區(qū)別?了解這種變化對當(dāng)前的體育教育改革有著一定的積極意義。
　　
　　一、由教學(xué)改革向課程改革的歷史轉(zhuǎn)化
　　
　　在1985年，中共中央關(guān)于教育體制改革的決定頒布以后，課程改革開始被人們所關(guān)注，從此以后，課程改革逐漸的成為了教育改革的重點(diǎn)。
　　我國建國后的相當(dāng)長的一段歷史時(shí)期，幾次的教育改革都是以教學(xué)改革為中心。例如，20世紀(jì)60年代，曾出現(xiàn)過上海育才中學(xué)的改革經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)時(shí)報(bào)刊的標(biāo)題是“認(rèn)真貫徹大綱，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量�！边@種把教學(xué)改革視為教育改革的中心的狀況一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代。
　　解放以后，我國師范院校向?qū)W生傳授的主要是“教學(xué)論”，沒有較好的傳授“課程論”；我國的教育改革主要開展的是“教學(xué)改革”，沒有積極的提倡“課程改革”；結(jié)果造成我國建國以后歷次教學(xué)計(jì)劃修訂和教材編寫總是停留在修修補(bǔ)補(bǔ)的水準(zhǔn)上，而課程改革上沒有較大的突破。在這一問題上，我國著名教育學(xué)專家劉拂年在20世紀(jì)80年代后期曾經(jīng)做過評述，他指出：“我國自建國以來也進(jìn)行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學(xué)教材�？墒牵�不論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱如何更改，有一點(diǎn)是不變的，它是全國統(tǒng)一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學(xué)，都要用的統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱和教材的要求進(jìn)行教學(xué)，不可能編制出適合本地區(qū)或者本校條件的教材。因此，對他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的；對各級教育行政部門、教學(xué)研究單位也是沒有意義的。長期以來，課程論在我國沒有受到重視�！�
　　劉拂年教授的觀點(diǎn)是非常深刻的。中國建國以后也開展課程改革，但是編制課程是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事，課程改革也是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事，作為基層教育行政部門和學(xué)校教師，他們的職責(zé)只是“認(rèn)真執(zhí)行大綱，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”，他們只要進(jìn)行教學(xué)改革就可以了，只要照章辦事就可以了，完全沒有更多的權(quán)利對課程編制發(fā)表自己的意見。建國以來，我國曾一度在不重視課程論的條件下開展教育改革，這種改革只能在內(nèi)容和內(nèi)容排列上作出修正，因此改革是不徹底的。
　　自1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以后，課程改革逐漸就成為了我國教育改革的中心。為了加快課程改革的步伐，當(dāng)時(shí)的原國家教委在何東昌的主持下提出并制定了新的政策，提出了“一綱多本”和“編審分離”的制度，國家教委還并在山東召開了教材改革規(guī)劃會議，決定有計(jì)劃的編寫多套教材，即適合普通水平的教材，面向發(fā)達(dá)地區(qū)和條件較好的地區(qū)的教材，適合老、少、邊、遠(yuǎn)地區(qū)的教材，在這樣的背景下課程和教材建設(shè)的權(quán)限首次由中央擴(kuò)大到了地方。這標(biāo)志著中國的課程改革實(shí)質(zhì)上20世紀(jì)80年代中期已經(jīng)開始啟動(dòng)。
　　中國課程改革的深入開展是在1999年全國第三次教育共工作會議以后了。進(jìn)入21世紀(jì)初，我國教育部在頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的基礎(chǔ)上，修訂了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著我國的課程改革進(jìn)入到了一個(gè)新的歷史階段。本論課程改革不僅僅肯定了“一綱多本”和“編審分離”的教材編審制度在繼承以往教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，并且進(jìn)一步提出了國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，為學(xué)校和教師參與課程設(shè)計(jì)提供了條件，這標(biāo)志著我國教育改革的中心由教學(xué)改革轉(zhuǎn)向了課程改革。
　　
　　二、體育課程改革與管理體制的變化
　　
　　在1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以前，我國教育體制改革的中心是教學(xué)改革，但課程改革也同步進(jìn)行著。當(dāng)時(shí)認(rèn)為課程編制由國家承擔(dān)，課程實(shí)施由學(xué)校和教師承擔(dān)，因此在全國范圍內(nèi)只要開展教學(xué)改革就可以了，學(xué)校和教師更多的是承擔(dān)課程實(shí)施任務(wù)，開展教學(xué)改革。在1 985年以后，特別是進(jìn)入到21世紀(jì)實(shí)行新課改以后隨著現(xiàn)代教育思想的發(fā)展，人們對課程改革有了新的理解，這就是課程編制的主體不僅包括了國家，同時(shí)也包括了地方和學(xué)校，最終完成課程實(shí)施方案的是教師，教師由一個(gè)教學(xué)大綱的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為了課程方案的設(shè)計(jì)者。這一變化轉(zhuǎn)變意味著課程改革也是全國廣大教師的職責(zé)，在全國范圍內(nèi)開展課程改革也就理所當(dāng)然的要求教師應(yīng)該主動(dòng)參與到課程改革之中。
　　對課程改革認(rèn)識的變化集中體現(xiàn)在對課程管理模式的變化上。世界上不同的國家在不同的時(shí)期，課程管理模式主要有三種不同的范式：一步到位、分步到位和全權(quán)委托。
　　
　　(一)一步到位
　　我國在新的課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以前，各歷史階段頒布的體育教學(xué)大綱具有詳細(xì)的規(guī)定：提出課程的任務(wù)和要求；規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的分類體系和時(shí)數(shù)比重；進(jìn)一步對不同學(xué)制階段的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和要求作了說明；對教學(xué)計(jì)劃和考核作了交代進(jìn)行了明確。作為廣大體育教師只要照章辦事、對號入座就可以了，只是對以上規(guī)定更好的執(zhí)行，要制定好的僅是全年教學(xué)計(jì)劃、學(xué)期教學(xué)進(jìn)度和課時(shí)計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)。這就是一步到位的范式。這一范式的缺點(diǎn)是對教師的約束力過強(qiáng)、靈活性不足不夠，標(biāo)準(zhǔn)化和程化的方案使課程模式單一，影響學(xué)生個(gè)性與能力的發(fā)展和教師的主動(dòng)性、創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)。
　　
　　(二)分步到位
　　新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以后，我國的基礎(chǔ)教育階段課程實(shí)施的是國家、地方、學(xué)校三級管理體制，實(shí)質(zhì)上實(shí)施的是分步到位地方法。第一步，由國家制定體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定課程的理念、目標(biāo)、實(shí)施要求等；第二步，實(shí)現(xiàn)“一綱多本，編審分離”的教材編寫制度；第三步，學(xué)校選擇教科書，確定教材的范圍，提出適合本校特點(diǎn)的課程方案的基本要求；第四步，教師根據(jù)本校條件最后制定課程實(shí)施方案，包括教學(xué)計(jì)劃。
　　
　　(三)全權(quán)委托
　　課程管理的另一種范式是全權(quán)委托，例如：美國沒有制定全國的課程標(biāo)準(zhǔn)，作為各種課程方案可由地方教育行政部門或?qū)＜抑贫�，體育教師不僅可以從中選擇，而且可以結(jié)合本校實(shí)際情況進(jìn)行大幅度的修正。這種全權(quán)委托的途徑的優(yōu)點(diǎn)是極大的發(fā)揮了教師的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，但缺乏國家對教育的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)要求，并且對教學(xué)條件及教師的業(yè)務(wù)能力提出了較高的要求。
　　在教學(xué)的具體實(shí)施過程中，一步到位的范式使教師只要解決“怎樣教”的問題，至于“教什么”基本上是統(tǒng)一規(guī)定的；二分步到位的途徑是教師不但要解決“怎樣教”的問題，而且還要解決“教什么”的問題。因此學(xué)生的主體性和教師的創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。至于全權(quán)委托的途徑方式，雖然教師的主體性和創(chuàng)造性均能得到充分的發(fā)揮，但基于我國的實(shí)際國情，在中小學(xué)階段實(shí)施起來尚有困難。
　　在新課改的歷史條件下，我國體育課程改革的管理體制理所當(dāng)然的選擇了“分步到位”的范式，在這樣的條件下體育教師理

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