對(duì)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)而言，有一個(gè)明確的價(jià)值取向，對(duì)于理解、評(píng)估這項(xiàng)事業(yè)以及設(shè)計(jì)與之相關(guān)的培訓(xùn)課程，都是非常重要的�！昂笳n改時(shí)代”境遇與使命的變化亟待圍繞教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的視點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)換和調(diào)整。在課程改革的相關(guān)政策都已經(jīng)基本頒發(fā)之后，課程改革的主要議題就變成如何實(shí)施和落實(shí)這些政策要求和目標(biāo)的問題了。顯而易見，任何改革都一樣，只有得到有效實(shí)施，它才是有意義的。課程改革不是一套簡章的改革方案或者政策文本，而是旨在解決現(xiàn)實(shí)問題的社會(huì)實(shí)踐。[1]教師的許多教育行為與政策并無直接關(guān)系，試圖通過政策來嚴(yán)格地規(guī)范課程實(shí)施者的教育行為是不可能的。所以，具體地理解課程政策實(shí)施行為的原因應(yīng)該是師訓(xùn)機(jī)構(gòu)首先關(guān)注的問題。
　　一、課程視域中教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)的價(jià)值取向
　　課程視域中教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)的培養(yǎng)目標(biāo)是增強(qiáng)課程理解。教師的課程理解就是教師以課程主體身份對(duì)其既有課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值和缺陷進(jìn)行客觀審視，在對(duì)外來教育改革理論和要求理性分析基礎(chǔ)上根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際作出的符合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)決斷。[2]目前，選擇對(duì)教師進(jìn)行分類培養(yǎng)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐漸增加，隨著分類培養(yǎng)模式的不斷發(fā)展與深化，課程理解有了不同的層次，在青年教師和名教師兩大類培訓(xùn)取向上分別體現(xiàn)“教育情感”和“課程智慧”。青年教師的培訓(xùn)取向類型設(shè)置為教育情感類型，體現(xiàn)為應(yīng)用型培養(yǎng)模式，主要包括作為啟蒙課程知識(shí)的培訓(xùn)型態(tài)、課堂技能訓(xùn)練的培訓(xùn)型態(tài)。名教師培訓(xùn)取向類型設(shè)置為課程智慧類型，體現(xiàn)為學(xué)術(shù)型培養(yǎng)模式，主要包括課程理解的培訓(xùn)型態(tài)、課程反思改進(jìn)的培訓(xùn)型態(tài)、構(gòu)建個(gè)人知識(shí)的培訓(xùn)型態(tài)。
　　教育情感反映青年教師對(duì)課程系統(tǒng)的理解和在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)課程的把握與投入程度，教育情感更多地讓青年教師關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問題，即關(guān)注人本身，關(guān)注教學(xué)究竟是為了什么的問題。正式課程只有經(jīng)過青年教師的教育情感投入和自我建構(gòu)，才能轉(zhuǎn)化為課堂里實(shí)際的運(yùn)作課程。教學(xué)表面上是操作行為，但實(shí)際上是基于教育情感的行為，或明或暗地受到了青年教師教育情感的主導(dǎo)。課程智慧其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)有課程目標(biāo)意識(shí)、學(xué)習(xí)過程意識(shí)、開發(fā)課程資源能力、發(fā)展性評(píng)價(jià)力等。假設(shè)青年教師的課程理解是以培訓(xùn)課程知識(shí)和培養(yǎng)教育情感投入為基點(diǎn)，名教師的課程理解則以提升開發(fā)課程資源能力和課程轉(zhuǎn)化力為培養(yǎng)目標(biāo)。
　　二、課程視域中教師專業(yè)發(fā)展路線和關(guān)鍵要素
　　課程視域中教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，需要引導(dǎo)教師對(duì)其僅僅依靠日常經(jīng)驗(yàn)而獲得課程理解予以理性分析，關(guān)注教師的課程理解可以使教師走向?qū)Α盀槭裁催@樣教”“什么是適合我的更好的教學(xué)”等教學(xué)價(jià)值的追問和澄清。正是在這個(gè)層面上，教師的課程理解可能成為“后課改時(shí)代”推進(jìn)課程改革的破冰之旅和教師專業(yè)發(fā)展的路向選擇。[2]課程視域中教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)不是一種被迫的接受，而是基于原有知識(shí)觀不斷吸納課程知識(shí)并主動(dòng)重組教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。如何認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值，其實(shí)是一個(gè)經(jīng)典問題——“什么知識(shí)最有價(jià)值？”——的延伸。課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展或多或少是沿著下列路線發(fā)生的：（1）出現(xiàn)一個(gè)需要解決的課程問題；（2）搜索教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)記憶，發(fā)現(xiàn)沒有現(xiàn)成的解決方案；（3）作為學(xué)習(xí)者之間共同互動(dòng)或?qū)＜抑笇?dǎo)的結(jié)果獲得了新的知識(shí)；（4）導(dǎo)致積極結(jié)果的新知識(shí)成為教師個(gè)人知識(shí)的一部分；（5）這種知識(shí)通過社會(huì)化和教育教學(xué)過程得以傳遞；（6）這種新知識(shí)進(jìn)入教師專業(yè)發(fā)展的記憶中，并且在未來相同的教育教學(xué)問題再出現(xiàn)時(shí)成為決策選擇或行動(dòng)的基礎(chǔ)。
　　課程視域中教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵要素是轉(zhuǎn)化力�！澳悴灰獜�(qiáng)迫這些事情運(yùn)轉(zhuǎn)，唯一可行的辦法就是創(chuàng)造條件使人們能夠考慮和促使人們考慮個(gè)人的和大家的見解，并經(jīng)過一段時(shí)間的技能開發(fā)的實(shí)踐。強(qiáng)制性的東西用得越多，時(shí)髦的東西就越泛濫，變革看起來就更多表面化的東西和偏離教學(xué)的真正目標(biāo)�！盵3]教師課程轉(zhuǎn)化力的建構(gòu)是教師通過情境性思維、批判性反思，探討他們的決定、判斷、行為及其中隱含的課程價(jià)值和意義。課程轉(zhuǎn)化力不在于控制，而在于增強(qiáng)教師的課程實(shí)施能力，提高判斷和自我管理的層次。教師的課程轉(zhuǎn)化力就是在學(xué)校多元、復(fù)雜的教育情境中，與學(xué)生一起從事課程改革意義的建構(gòu)，及時(shí)提供支持和改變課程改革的環(huán)境和條件，有效地規(guī)劃豐富的、智慧的課程資源。
　　三、課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)實(shí)踐
　　體現(xiàn)“教育情感”和“課程智慧”的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)，從本質(zhì)上講是一種“自我”教育，即體現(xiàn)一種主體教育思想。鑒于此，教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)以培養(yǎng)青年教師的課程意識(shí)和提升名師的課程轉(zhuǎn)化力為關(guān)鍵要素，以“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)行”為核心內(nèi)容，加強(qiáng)課程知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)思維培訓(xùn)，加大實(shí)踐性課程設(shè)置力度，以力求“開放”的教師培養(yǎng)格局。因?yàn)榻處煂�業(yè)成長的關(guān)鍵在于教師的“教育悟性”，在種種“教學(xué)模式”“教育技巧”的背后，教師應(yīng)有深厚的課程意識(shí)作為背景。
　�。ㄒ唬┱n程視域中的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)基本范式
　　課程視域中的教師專業(yè)發(fā)展分類培訓(xùn)基本范式以“三導(dǎo)”為核心，重視教師的自我教育，重視課程意識(shí)尤其是思維與方法培訓(xùn)，以提高其課程素養(yǎng)。其中，“導(dǎo)學(xué)”是基礎(chǔ)，其主要目的在于引導(dǎo)教師在聯(lián)系實(shí)際的基礎(chǔ)上學(xué)好課程知識(shí)�！皩�(dǎo)思”是關(guān)鍵，就是引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)課程視域中思考和辨析，提高理論思維能力和水平。“導(dǎo)行”是目的，就是引導(dǎo)教師通過課程知識(shí)學(xué)習(xí)與思考，轉(zhuǎn)化于教育教學(xué)實(shí)踐。
　　從學(xué)員自我教育角度而言，“導(dǎo)學(xué)” 即“接受習(xí)得”，是青年教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的首要任務(wù)。其基本環(huán)節(jié)包括：一是理論學(xué)習(xí)，集中學(xué)習(xí)有關(guān)顯性化的課程知識(shí)，其基本內(nèi)容可根據(jù)教師已有水平的不同而進(jìn)行靈活的調(diào)整，但基本方面包括課程論依據(jù)；二是方法習(xí)得，學(xué)習(xí)教育研究的基本方法，主要包括扎根理論、專業(yè)成長史撰寫法、案例研究法、行動(dòng)研究、個(gè)性及人格分析法等；三是專題研討，主題由培訓(xùn)專家和教師商討確定，例如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等，方式采用邀請(qǐng)有關(guān)專家作專題講座等；四是交流分享，以“教師的課程意識(shí)”為主題，交流和分享理論學(xué)習(xí)、方法習(xí)得和專題研討過程中產(chǎn)生或發(fā)現(xiàn)的，課程視域中有關(guān)教師角色定位的認(rèn)識(shí)、疑難、困惑等問題。

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