多年來，我們一直比較認同這樣一個觀念：閱讀教學的本質(zhì)是在語言文字的穿行中培養(yǎng)學生的閱讀能力。這句話很有道理，一針見血地道出了閱讀教學的課程論意義。尤其在人文論走偏之時，形式論走亮之后，其價值更是顯豁。當然，從教學論的角度上講，也有糾偏的意味。
　　然而，筆者思考的是，這樣定位閱讀教學是不是有點兒窄，有點兒另一重意義上的跑偏了呢？我們知道，閱讀教學當然有閱讀教學獨特的課程性追尋，這是由閱讀的特性決定了的，應(yīng)該是沒有疑義的�？蓡栴}是，閱讀教學終究與寫作教學同屬于語文教育的兩個最為重要的范疇，如同一個硬幣的正反兩面，須臾不能分離。人為地獨立、分割“閱讀”與“寫作”，從學理上是說不通的。因為這個世界上沒有任何閱讀課是不涉及到寫作的，也沒有任何寫作課跟閱讀是無關(guān)的。事實上，從寫作思維的角度看，從閱讀學與寫作學的角度看，“讀”與“寫”本是互通的，只是思維的方向相反而已。因此，閱讀教學中是無法完全舍棄寫作教學的。
　　當然，我們也得承認，“閱讀”離開“寫作”是可以“獨立”存在的，即光“閱讀”不寫作，學生的閱讀能力也是可以得到培養(yǎng)的，然而，“寫作”離開了“閱讀”便難以為繼了——無法想象一個學生從來不閱讀，天天在自己的語言天地里埋頭學寫作能學出什么樣子來。然而，在實際教學中，我們常常這樣不可思議地操作著：閱讀課培養(yǎng)學生的閱讀能力，部分閱讀教學甚至僅僅是簡化到培養(yǎng)學生的答題能力；寫作課著力培養(yǎng)學生的選材能力、立意能力等等，仿佛跟閱讀課沒有什么關(guān)聯(lián)。如此進行語文教學，自然窄化了閱讀教學的課程論價值，也讓寫作教學捉襟見肘、舉步維艱。
　　筆者以為，閱讀教學應(yīng)有多重價值追尋，并在閱讀能力培養(yǎng)的過程中，進行前寫作教學。因為對于閱讀教學而言，閱讀能力雖然是核心價值訴求，但一篇篇精美的文本本身是擁有多元的潛質(zhì)，僅僅培養(yǎng)閱讀能力實在可惜了，至于，某些課堂教學僅僅服務(wù)于能準確、扣點地回答一個個閱讀題式的教學，就不僅僅是可惜了，而是有可嘆了。
　　另一方面，對于寫作教學而言，單純的技巧性的“敘事”“表達”“認知”的訓練，雖然短期有效，但很難可持續(xù)性發(fā)展，這是因為沒有前寫作教學——文章圖式的建構(gòu)和寫作心靈背景的建構(gòu)，純粹的技巧性寫作教學便會成為無源之水、無本之木。因為這僅是靜止的陳述性知識，而沒有變成一種心理體驗，這對學生寫作能力的形成無異于緣木求魚。只有結(jié)合所閱讀的具體文章，從而真正地理解學習這些知識，才有助于提高我們對“文章圖式”的把握能力，所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”就包含這個意思。這也像武功只有招式的精美，而沒有內(nèi)功修為作為其強大的根基一樣，終究不能稱其為“武學”。
　　筆者曾自選了現(xiàn)代作家李本深創(chuàng)作的小說《豐碑》（又名《軍需處長》），根據(jù)這一文本特質(zhì)，順勢引導學生理解怎樣將一件事寫得一波三折、跌宕起伏、扣人心弦。主要設(shè)計了這樣的環(huán)節(jié)：
　　1.出示“材料1”（已刪去開頭、結(jié)尾景物渲染段落和敘事部分的最后兩段）引導學生探究這則材料雖然故事情節(jié)完整，但缺乏感染力的原因。
　�。�預設(shè)：沒有精彩情節(jié)，沒有深刻情感，沒有明確主題。）
　　2.出示“材料2”（原文敘事部分的最后兩段），說說加上這些文字后，文章表現(xiàn)力有什么變化。
　�。�預設(shè)：文章的主題更集中了，情節(jié)更曲折了，感情更深厚了。）
　　3.能不能再加上一點什么使文章的情感更深厚一些呢？
　�。�預設(shè)：開頭、結(jié)尾加一些環(huán)境渲染的文字；出示原文開頭、結(jié)尾景物渲染的文字。）
　　4.推薦閱讀日本小說作家星新一的作品《雪夜》。
　　之所以選擇這兩篇小說進行閱讀教學，因為它們共同的顯著特征就是情節(jié)“突轉(zhuǎn)”的巧妙運用。所謂情節(jié)“突轉(zhuǎn)”，說白了，就是運用對比思維，使人物情感在巨大反差中更為突顯，使人物性格在巨大的對比中更為鮮明。
　　由此可見，通過對某種文章或幾篇文章的系列閱讀活動（誦讀、品析、涵泳），這類作品的特征圖式就會不知不覺的感性地積淀在讀者的心目中，成為一個鮮活、生動、具體的經(jīng)驗模式，將作為一種目的目標因素長時間控制作者的寫作行為。
　　另外，筆者曾選用《溫州日報》（2011年5月6日）上刊載的吳春燕的小說《母親的心》作為閱讀教學的例子，引導學生學會“巧用矛盾，曲折敘事”的寫法。因為這篇短文以螃蟹為線索，從“我”想吃螃蟹、母親翻找螃蟹、母親發(fā)現(xiàn)螃蟹、母親撈起螃蟹、母親放下螃蟹的主要情節(jié)中看到母親大愛之心。但母親也是凡人，母親既想滿足孩子吃螃蟹的愿望，又不忍心捉走母蟹，這種矛盾心理的敘寫，表現(xiàn)了母親的善良和大愛。
　　學生研讀后發(fā)現(xiàn)：如果沒有這樣的矛盾沖突，這個母親是一個普普通通的母親，這個母愛的故事也是一個極其普普通通的故事；是矛盾沖突推動了敘事的發(fā)生，讓敘事發(fā)生了種種變化，使敘事產(chǎn)生出各類效果。所以因為矛盾沖突，才能推進事件的發(fā)展與變化，引起讀者的關(guān)注與興趣；還是因為矛盾沖突，才能顯現(xiàn)出人物的性格與心理。這就是記敘文寫作的密碼之一，故閱讀教學若能應(yīng)有多重價值的追尋，引導學生品析和借鑒這類作品的“文章圖式”，學生寫作就會進入一個較高的境界。
　　然而，實際教學中，限于語文課時的總體上的控制，在每周兩節(jié)有限的寫作課中，既進行寫作思維的訓練或?qū)懽骷记傻膶W習，又進行文章圖式的建構(gòu)和寫作心靈背景的建構(gòu)，這是不可能的。唯一可行的辦法，便是讓閱讀教學在保持閱讀教學本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，在語文活動中，在語言文字的品析里培養(yǎng)閱讀能力的同時，能進行多重價值的追尋：進行文章圖式的建構(gòu)和寫作心靈背景的建構(gòu)，以期最大可能地打通閱讀教學與寫作教學的壁壘。這樣做，一方面并沒有弱化、異化閱讀課的本質(zhì)特征，另一方面，又能最大化地發(fā)揮了文本價值，使語文教育的“一體兩面”真正融為一體。
　　如黃厚江老師教學《阿房宮賦》一文時，便具有這樣的功能設(shè)定與價值追尋。不過，需要說明的是，黃老師在設(shè)計這一課教學時，更多的是從“師生共生”的角度來考量的，但這并不妨礙我從另外一個角度來解讀這個案例。

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