隨著社會分工越來越細，人們對專業(yè)知識和專門技能的需求越來越高。為了順應(yīng)這種需要，各級各類學校都把傳授專業(yè)知識和專門技能當作壓倒一切的重要任務(wù)。但是，我們的教育宗旨和辦學目的僅僅是為了向社會的各個領(lǐng)域輸送合格的專家和技師嗎？也就是說，如果我們培養(yǎng)的人才除了本專業(yè)的知識技能之外，卻對其他領(lǐng)域知之甚少，并缺乏必要的人文修養(yǎng)和藝術(shù)熏陶，那將會出現(xiàn)什么狀況呢？

　　對于這個問題，愛因斯坦在1952年明確指出：僅僅“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，……他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力�！�

　　和諧社會的基礎(chǔ)是一個個和諧發(fā)展的人。為了培養(yǎng)和諧發(fā)展的人，而不是 “制造機器”，我們需要認真反思當代教育的三重困境。

　　一、“計劃教育”無視學生的興趣。

　　所謂“計劃教育”，不過是借用“計劃經(jīng)濟”的說法，因為它們都是上世紀50年代以后的產(chǎn)物。如今計劃經(jīng)濟早已被否定，但計劃教育卻仍然大行其道。于是，在實行改革開放30年之后的今天，仍然要依靠統(tǒng)一招生、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進度來管理教育，管理學校。這種“大一統(tǒng)”的計劃管理體制不僅大大影響了各級各類學校獨立自主辦學的積極性和創(chuàng)造力，而且還很容易把學生培養(yǎng)成千人一面的標準化工具。另外，在這種體制下，考核中小學校的主要標準是升學率。為了追求升學率，中小學只能把單純的知識訓(xùn)練放在首要位置，從而剝奪了學生的其他興趣與“和諧發(fā)展”的機會。這是造成死記硬背教學模式及辦學機制的根源。于是有人把學校比作煉丹爐，把學生比作“考試機器”。為改變這種狀況，近年來我們又大力提倡“素質(zhì)教育”。但由于上述“大一統(tǒng)”的局面沒有改變，所謂素質(zhì)教育也很快陷入升學競爭的漩渦。

　　這種局面的形成，顯然與封閉落后的教育觀念有關(guān)，以為只要通過“大一統(tǒng)”的模式向?qū)W校和學生施加壓力，就可以“多出人才，快出人才。”但是現(xiàn)代教育的奠基人杜威認為：一個受過良好教育的人不應(yīng)該被動地接受一大堆知識，而應(yīng)該懂得怎樣從各種渠道汲取知識，并借助工具運用這些知識�；�于這樣的理念，他希望學校要成為引導(dǎo)學生認識社會的一個特殊環(huán)境，教師要以一個指導(dǎo)者的身份激發(fā)學生的興趣，而不要控制他們的學習。如果學�？偸亲寣W生被動地接受教師的傳授和教材的內(nèi)容，什么事情也要被動地按照書本上的“標準答案”去做，那就會讓學生養(yǎng)成盲從、呆板、不虛心、不誠實、缺乏負責心和判斷力的習慣。這也是學校與生活脫節(jié)、學科分割太細，學生對學習不感興趣的基本原因。其結(jié)果，很可能是一事當前，學生要么只會找標準答案、要么只好揣摩別人的想法，卻不敢表達自己的意見。這對于專制社會是滿意的，但是卻不利于公民的培養(yǎng)，與民主社會的要求是格格不入的。正因為如此，南開大學的老校長張伯苓當年就說：“只知道壓迫著學生讀死書的學校，結(jié)果不過是造出一群‘病鬼’來，一點用處也沒有。”遺憾的是，由于歷史的原因，當代教育仍走在忽視青少年本能和興趣的應(yīng)試教育道路上。

　　二、 衙門化管理制度剝奪了教師的權(quán)利。

　　說完學生的遭遇，再看看教師的處境。

　　五四運動以來，我們曾經(jīng)初步建立了比較符合世界教育發(fā)展大趨勢的現(xiàn)代教育體制，并創(chuàng)造過西南聯(lián)大那樣的輝煌。在這個體制中，學校是一個自治的學術(shù)共同體，校長是這個共同體的領(lǐng)袖。正因為如此，學校校長的任免，不僅要征得大多數(shù)教師同意，很多情況下還要征求老校友的意見，如果校友會不同意，校長的任命很難實現(xiàn)。但是如今的學校卻是一個有行政級別的事業(yè)單位，無論是行政還是業(yè)務(wù)，都要歸政府的有關(guān)行政部門領(lǐng)導(dǎo)。于是校長不僅有相應(yīng)的行政級別，而且還有只對上級負責的義務(wù)和很難受同行監(jiān)督的權(quán)力。這是造成學校衙門化的根本原因。

　　學校衙門化的一個特產(chǎn)是偏好量化考核制度。這種制度把活生生的教學和研究分解為許多參數(shù)，還冠以“科學考評”的美名，就連對學生的考試也成了量化考核教師的一個內(nèi)容。按理說，考核的本意是要提高教師的業(yè)務(wù)能力和教學質(zhì)量。但事與愿違的是，這種考核不但不能讓老師們把精力放在教學和科研上，反而誘導(dǎo)他們把精力花在應(yīng)付考核上。由于僧多粥少，而考核的結(jié)果又直接關(guān)系到當事人的職稱和待遇，因此它給老師們造成了巨大的心理負擔和精神壓力。有的老師說，我真想早點退休，否則每天就像被逼著一樣。

　　其實，權(quán)力、義務(wù)、責任是不可分割的。在怎樣辦學、如何執(zhí)教的主動權(quán)難以實現(xiàn)后，老師們也就無所謂義務(wù)和責任了。為了應(yīng)付考核，許多老師不得不通過刻意剽竊和花錢買版面的方式來發(fā)表論文。這樣一來，“只問是非、不計利害”（竺可楨語）的科學精神便受到嚴峻挑戰(zhàn)，“為人師表”的形象也遭到無情踐踏。

　　三、壟斷性教育體制影響了社會辦教育的積極性。

　　學生的遭遇和教師的處境，與現(xiàn)行的壟斷性教育體制有關(guān)。眾所周知，自古以來我國就有“學在民間”的傳統(tǒng)，縱觀世界各國的教育也都是國立與民辦兼有共存。五四運動以后，中國教育在繼承傳統(tǒng)與對外開放的基礎(chǔ)上，采取國家、民間共同辦學的模式，國立北京大學、私立南開大學，就是其中的佼佼者。上世紀50年代私立學校沒了，從而徹底改變了過去社會參與的辦學模式。這就徹底扼殺了社會和民間辦學的積極性。改革開放以來，政府雖然同意民間辦學，但是由于政策上的種種限制及其它原因，所謂民辦學校的發(fā)展舉步維艱，難成氣候�，F(xiàn)在的南開大學在1918年開辦，成立后不到10年，就成為一所名牌大學。照搬蘇聯(lián)教育模式后的幾十年，為什么沒有出現(xiàn)類似的情況呢？這個問題值得我們深思。學習時報

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