【摘要】高等教育理念是高等教育發(fā)展的靈魂，古往今來，學(xué)者們對于高等教育理念解讀從未停歇。羅納德·巴尼特教授便是其中之一，其著作《高等教育理念》是對高等教育理念釋析的一次孤獨的嘗試。作者通過反思高等教育在認識論和社會學(xué)基礎(chǔ)的雙重削弱下所面臨的桎梏，力圖以“學(xué)習(xí)”為突破口，證明高等教育理念構(gòu)建的可能性，即回歸自由高等教育。
　　【關(guān)鍵詞】高等教育理念  學(xué)習(xí)  知識  自由高等教育
　　【中圖分類號】G64                              【文獻標(biāo)識碼】A      【文章編號】2095-3089（2015）05-0026-03
　　基于高等教育的多樣性和復(fù)雜性，高等教育的概念詮釋一直被學(xué)者們爭論不休。高等教育理念，亦是有多元視角解讀。羅納德·巴尼特教授便是眾多學(xué)者之一，其著作《高等教育理念》從英國高等教育出發(fā)，縱觀世界各國的高等教育發(fā)展現(xiàn)狀，提出自身對高等教育理念的反思和批判，進而呼喚理念重構(gòu)。
　　本書觀點、涵義豐富，筆者以“學(xué)習(xí)觀”為視角，理解高等教育理念的反思與重構(gòu)，即在高等教育系統(tǒng)中對所學(xué)知識以及怎樣學(xué)的看法。
　　一、高等教育理念回顧
　　高等教育理念有其自身發(fā)展歷程，滌蕩了諸多學(xué)者的思想精華。紛繁復(fù)雜的理念間存在著某種聯(lián)系，甚至部分理念時至今日仍熠熠閃光。
　　1.希臘的高等教育理念
　　高等教育機構(gòu)作為一種特殊的社會機構(gòu)存在，應(yīng)從中世紀博洛尼亞大學(xué)、法國巴黎大學(xué)等學(xué)校的建立談起，但說到高等教育理念，就要追溯到古希臘，重溫哲人們的著作，尤以柏拉圖為甚。
　　柏拉圖對理念有自己的見解，認為理念是事物的“本質(zhì)”通過復(fù)雜知覺進行理性分析從而形成的觀念“集合體”。推演到高等教育領(lǐng)域內(nèi)，即是對知識理解的各種觀念的集結(jié)。首先，知識含意是混雜的，是事物在某些條件、狀態(tài)下所呈現(xiàn)的。其次，知識是可知的，需要通過包括學(xué)習(xí)者在內(nèi)的對話對知識進行批判。再則，對于知識，學(xué)習(xí)者要批判吸收，以求得個體更廣闊的發(fā)展。最后，批判性的理智訓(xùn)練，對其所探究內(nèi)容的范圍和形式不設(shè)限。經(jīng)過訓(xùn)練，學(xué)生才能掙脫出現(xiàn)象世界，進而成為獨立全面的人。
　　2.中世紀高等教育理念
　　中世紀的高等教育機構(gòu)多是由基督教會成立，其學(xué)習(xí)對象受到嚴格限制，但其中一些理念值得借鑒。首先，中世紀大學(xué)是民主的，民主包括學(xué)校的開放姿態(tài)、內(nèi)部管理合作形式和學(xué)校自治。其次，對知識批判性學(xué)習(xí)。即便學(xué)習(xí)對象受到限制，但是所學(xué)知識必須經(jīng)過反復(fù)的維護和驗證，而達成這一目標(biāo)的方法，即是組織學(xué)習(xí)者對知識進行討論和批判。再則，學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的評價。優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者可以獲得學(xué)位，而學(xué)位本身具有較高公信力。當(dāng)然，高等教育的目標(biāo)不一定是為了獲得學(xué)位，而是這一教育過程富有意義。
　　3.紐曼的大學(xué)理念
　　自由教育，是紐曼大學(xué)理念的重中之重。在他看來，首先，大學(xué)教育應(yīng)該是自由的，知識即目的本身。其次，學(xué)習(xí)應(yīng)該形成一種“事物相互聯(lián)系的觀念并把握之”。任何事物，若缺乏對其整體的感知，而只注重所要學(xué)的某一部分知識，就會對其產(chǎn)生片面、狹隘的見解。再則，對于知識，學(xué)習(xí)者需要進行持續(xù)的理智反省過程。知識的獲取不是一蹴而就的，需要學(xué)習(xí)者根據(jù)經(jīng)驗和依托推理進行反省活動，才能得以駕馭。而這正體現(xiàn)了高等教育存在著一種更高層次的認識形式。
　　4.卡爾·雅斯貝爾斯的大學(xué)理念
　　兩次世界大戰(zhàn)的慘重代價，使得大學(xué)所蘊含的價值遭到社會質(zhì)疑和批判，雅思貝爾斯的大學(xué)理念便是在這一環(huán)境下孕育而生。首先，對于知識，他認為有普遍效力的知識是共識，真理就是一場為達成共識的對話論點;對于真理的探求，便是研究本身，教學(xué)與研究存在著必然的聯(lián)系。其次，大學(xué)要允許學(xué)生親身參與學(xué)術(shù)研究，并使其真切感受到學(xué)術(shù)自由;而學(xué)生在這一過程中，也應(yīng)持有主動對知識懷疑和探究的意識;對知識，必須有交叉學(xué)科的意識。最后，對知識的探究，需要人際溝通，如同蘇格拉底的“平等對話”，雙方以平等的姿態(tài)，吸收、理解、批判自身與他人見解。
　　綜上， 在高等教育理念發(fā)展的進程中，人們對其所持有的價值觀有著驚人的內(nèi)在一致，體現(xiàn)在諸多重復(fù)出現(xiàn)的概念用語，如知識、真理、整體、對話、批評、反省等，著重是對知識的看法、如何吸收知識以及其產(chǎn)生效果。然而即便這些理所應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)在高等教育中的詞匯，即理念的根基，在巴尼特看來，卻一再被侵蝕，為此他十分痛惜：“缺乏對高等教育的反省不僅在研究教育的學(xué)術(shù)部門顯而易見，在研究高等教育自身的研究者當(dāng)中甚至更加習(xí)以為常。”
　　二、高等教育理念的桎梏
　　各時期的高等教育理念都有其時代烙印，上文中四個時期的高等教育理念，就涵蓋了包括古希臘的哲學(xué)王教育、中世紀歐洲牧師階層教育，對工業(yè)社會反應(yīng)及世界戰(zhàn)爭后高等教育所應(yīng)肩負的責(zé)任等，這反應(yīng)了高等教育是無法規(guī)避所處社會認識論環(huán)境的影響，且與其密切相關(guān)。但高等教育又具有獨立、個性、自由、解放的發(fā)展特性，它可以有自身的堅持。但面對著新時期的認識論和社會環(huán)境，我們所看到的高等教育并沒有“應(yīng)對自如”反而點束手無策。
　　1.認識論基礎(chǔ)的削弱
　　從哲學(xué)角度上看，知識是認識論的重要概念之一。知識的傳授可謂是高等教育的首要職能，然而高等教育領(lǐng)域內(nèi)對知識形式的界定，一直處于變革中，先后有相對主義、后結(jié)構(gòu)主義、批判理論等對客觀知識真理發(fā)聲質(zhì)疑，亦讓以認識論為基礎(chǔ)的高等教育狼狽不堪。使高等教育的發(fā)展道路不是源于自身需求，而是任由外界“擺布”。不過，可以肯定的是，任何界定知識的標(biāo)準已是徒勞無益，真理在一定程度上也是可以商議，其基于共識理論的價值觀的學(xué)術(shù)討論，亦是有價值的學(xué)術(shù)爭鳴。

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