摘要：為了厘清新教育學(xué)的生成理路，該文采用文獻(xiàn)梳理和邏輯思辨的方法，從分析原教育學(xué)的缺陷出發(fā)，闡述了新教育學(xué)的生成理路。原教育學(xué)的缺陷表現(xiàn)為性質(zhì)不清、學(xué)科分裂、方法濫用、功能缺失。新教育學(xué)的生成理路在于，抓住教育系統(tǒng)這一研究對象，從“技術(shù)學(xué)”范式出發(fā)，遵循“目標(biāo)—手段—結(jié)果”的思考框架，研究教育系統(tǒng)的構(gòu)造規(guī)律和運(yùn)行規(guī)律，生產(chǎn)獨特的教育學(xué)知識，著力構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)、教育價值學(xué)三位一體的理論體系。
　　關(guān)鍵詞：“技術(shù)學(xué)”范式；原教育學(xué)；新教育學(xué)；生成理路
　　中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　“新教育學(xué)”這一概念由楊開城首次提出。楊開城認(rèn)為：“教育學(xué)的宗旨是：我們設(shè)計什么就研究什么、我們創(chuàng)建什么就研究什么�！彼�稱這樣的教育學(xué)是新教育學(xué)。與Pedagogy相區(qū)別，他用Educology指代新教育學(xué)。筆者提出了教育理論研究的“技術(shù)學(xué)”范式。以該范式作為依據(jù)，可將教育學(xué)劃分為兩種：一種是不符合“技術(shù)學(xué)”范式并且不以“技術(shù)學(xué)”范式為基礎(chǔ)或前提的教育學(xué)，筆者稱之為原教育學(xué)；另一種是符合“技術(shù)學(xué)”范式或者以“技術(shù)學(xué)”范式為基礎(chǔ)或前提的教育學(xué)，筆者稱之為新教育學(xué)。楊開城所提出的Educology顯然符合教育理論研究的“技術(shù)學(xué)”范式。需要注意的是，邏輯上而言，筆者提出的新教育學(xué)與楊開城提出的新教育學(xué)不是完全等同，也不是完全不同。Educology符合“技術(shù)學(xué)”范式，因此可歸為筆者提出的新教育學(xué)。Educology作為新教育學(xué)，可能不僅僅具有“技術(shù)學(xué)”范式的這個特征。我們姑且拋開二者的差異，將其都看作“新教育學(xué)”。要探討新教育學(xué)的生成理路，可以先梳理原教育學(xué)的缺陷。

一、原教育學(xué)的缺陷

　�。ㄒ唬┬再|(zhì)不清
　　從性質(zhì)不清來看，原教育學(xué)始終來回擺動于人文科學(xué)和社會科學(xué)之間卻沒有定論，讓人難以明白其學(xué)科性質(zhì)。張楚廷將教育學(xué)歸于人文科學(xué)。余小茅將教育學(xué)歸于社會科學(xué)。王洪才將教育學(xué)歸于綜合科學(xué)。他認(rèn)為教育學(xué)兼具人文科學(xué)和社會科學(xué)的屬性。王鑒與姜振軍認(rèn)將教育學(xué)在宏觀上歸于社會學(xué)，微觀上歸于人文科學(xué)，綜合來看歸于人文社會科學(xué)。劉大椿認(rèn)為，從相對獨立的知識體系來看，人文社會科學(xué)是一個模糊的概念。從以上觀點來看，原教育學(xué)性質(zhì)不清，類似四不像的麋鹿。
　�。ǘ�）學(xué)科分裂
　　原教育學(xué)在不斷分裂。它依據(jù)教育階段分裂為學(xué)前教育學(xué)、基礎(chǔ)教育學(xué)等。它依據(jù)教育概念分裂為幸福教育學(xué)、尊重教育學(xué)等。原教育學(xué)的學(xué)科分裂有其一定的現(xiàn)實合理性，但缺乏學(xué)科的邏輯統(tǒng)一性。這些諸多名目之教育學(xué)，讓教育學(xué)變得更加復(fù)雜模糊而非清晰明了。如此不斷分裂下去，好像教育學(xué)什么都是，又什么都不是。
　　（三）方法濫用
　　從方法濫用上來看，原教育學(xué)有許許多多的研究方法，唯獨沒有自己獨特的研究方法。原教育學(xué)過度使用了邏輯思辨方法。許多研究者都只能思辨而已，這些思辨卻產(chǎn)生大量的命題和論文，但對教育學(xué)科進(jìn)步無實質(zhì)貢獻(xiàn)。質(zhì)性研究，原屬于社會學(xué)研究方法。它卻被打著教育社會學(xué)的旗幟用于教育領(lǐng)域的研究。量化研究方法，也叫定量研究方法，本來是用于統(tǒng)計學(xué)的研究方法，在原教育學(xué)中大量用于調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)處理分析，美其名曰實證研究。楊開城認(rèn)為，教育學(xué)看似聲稱可以綜合運(yùn)用各種研究方法，實則沒有自己的研究方法論——那些研究方法在教育學(xué)研究中的組織運(yùn)用邏輯。缺乏研究方法論，意味著原教育學(xué)不是一門學(xué)科。
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　　原教育學(xué)最大的問題是功能缺失。楊開城從概念體系、話題體系、陳述體系、理論品性四個方面梳理了教育學(xué)的弊端，其所批判的其實正是原教育學(xué)。從楊開城的一系列批判出發(fā)，筆者認(rèn)為原教育學(xué)存在如下功能缺失：
　　第一，原教育學(xué)找錯了研究對象。
　　穩(wěn)定的、可重現(xiàn)的研究對象是任何科學(xué)研究的必要要求。如果沒有穩(wěn)定的、可重現(xiàn)的研究對象，研究的過程就無法重現(xiàn)，研究結(jié)論就無法證偽，理論就無法進(jìn)步。原教育學(xué)的相關(guān)研究，總是在談一些哲理性的命題，或是做一些教育實驗。原教育學(xué)談?wù)芾硇悦�題也行，只是前后自相矛盾，無法形成有效的邏輯體系。即便有了邏輯體系，也最多呈現(xiàn)為形而上學(xué)，導(dǎo)致公說公有理婆說婆有理，難以有公論，與科學(xué)研究相距甚遠(yuǎn)。大量的教育實驗研究本身不可重現(xiàn)，因為實驗對象即學(xué)生或者教師是不可重現(xiàn)的，他們并非固定不變的客體對象。由于實驗對象不可重現(xiàn)，所以教育實驗就同樣不可重現(xiàn)，因而也談不上是科學(xué)研究。
　　原教育學(xué)無法抓住穩(wěn)定的、可重現(xiàn)的研究對象，一直想要成為一門科學(xué)而無法實現(xiàn)，這可能是由原教育學(xué)所處的時代環(huán)境導(dǎo)致的。因時代環(huán)境的影響，原教育學(xué)研究者往往都是一些未曾有過技術(shù)設(shè)計或技術(shù)開發(fā)等體驗的人員。這導(dǎo)致原教育學(xué)研究者缺乏技術(shù)實踐經(jīng)驗以及理性思考水平。此外，在系統(tǒng)論尚未誕生之前，很少有研究者把教育當(dāng)作系統(tǒng)來看待，這導(dǎo)致原教育學(xué)很難找對教育系統(tǒng)這個研究對象。有了系統(tǒng)論的誕生，有了信息技術(shù)的飛速發(fā)展，研究者才有可能認(rèn)識教育系統(tǒng)，才有可能從技術(shù)出發(fā)來對教育系統(tǒng)進(jìn)行構(gòu)建并對其進(jìn)行研究。這樣才會帶來新教育學(xué)的出現(xiàn)。
　　第二，原教育學(xué)不能生產(chǎn)新知識并形成理論。
　　原教育學(xué)找錯了研究對象。在這樣的約束下，原教育學(xué)所能做的無非就是構(gòu)造一些偽概念、弄一些沒有價值的話題來進(jìn)行爭論或者提一些教育口號。原教育學(xué)在文本的層面進(jìn)行熱烈的相互批判，使得教育領(lǐng)域的研究顯得熱鬧非凡，只是長久都沒有進(jìn)展。原教育學(xué)研究大多都是針對一些話題進(jìn)行爭論，卻不能生產(chǎn)獨特的教育學(xué)知識，這使得所謂的原教育學(xué)體系成為空中樓閣。因為不能生產(chǎn)新知識，也難以形成獨特的知識體系，所以原教育學(xué)無法形成理論。既然原教育學(xué)不能形成理論，這就決定了原教育學(xué)最終會被新教育學(xué)所取代的歷史命運(yùn)。
　　第三，原教育學(xué)無法實質(zhì)干預(yù)教育實踐。
　　雖然理論與實踐是兩碼事，但干預(yù)實踐需要對各種理論進(jìn)行借鑒，這要求理論能夠以知識貢獻(xiàn)的立場服務(wù)于實踐。原教育學(xué)不能生產(chǎn)新知識，因此它不具備對教育實踐進(jìn)行干預(yù)的能力，也無法對教育實踐開出有效的干預(yù)處方。原教育學(xué)只能在變化萬千的教育實踐中搞一點現(xiàn)象學(xué)之類的解釋性研究，結(jié)果卻是表面上解釋得很成功實質(zhì)上干預(yù)得很失敗。要對教育實踐產(chǎn)生實質(zhì)性干預(yù)，需要有技術(shù)性知識做支撐，而這只能依靠符合教育理論研究的“技術(shù)學(xué)”范式的新教育學(xué)才會得以可能。

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