研究“我們”,建構(gòu)“民間教育學(xué)”
發(fā)布時間:2019-08-09 來源: 感悟愛情 點擊:
【摘 要】“我們”是指行走于課堂的“凡師”,研究“我們”的經(jīng)驗和智慧,并將其推廣,能引發(fā)更大的教育生產(chǎn)力。對“我們”的“緘默的教育知識”適度進行結(jié)構(gòu)化和理論化研究,就產(chǎn)生了“民間教育學(xué)”。教師存在教育的多元智能、給學(xué)生合適的教育、具有實踐價值的“活的教育”是關(guān)注“我們”的原因。通過系統(tǒng)調(diào)研,發(fā)現(xiàn)“我們”的經(jīng)驗智慧與教育的真諦和規(guī)律相通。建構(gòu)“民間教育學(xué)”,需要深入田野、有所質(zhì)疑、扎根理論。
【關(guān)鍵詞】“我們”;“民間教育學(xué)”;活的教育;田野;理論
【中圖分類號】G40 【文獻標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009(2018)22-0038-03
【作者簡介】馮衛(wèi)東,江蘇省南通市教育科學(xué)研究院(江蘇南通,226000)副院長,正高級教師,江蘇省特級教師。
一
教師群體內(nèi)難免有這樣或那樣的“科層”乃至鴻溝,譬如名師和普通教師之分。題中“我們”非謂名師,而指日日行走于課堂的“凡師”,當(dāng)然亦非碌碌無為者,其在平凡崗位上篤實又有效地完成各項工作,教好了學(xué)生。這個群體遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于名師隊伍,認(rèn)真、潛心地研究他們(“我們”),其作用相較于對名師的研究,未必等而下之:既可提振其信心與積極性,也可將其更具普惠價值的經(jīng)驗和智慧推廣到更多一線教師日常行為中,引發(fā)更大教育生產(chǎn)力。這在教育公平與均衡發(fā)展尤受關(guān)注的當(dāng)下,意義不可小覷。
散點的學(xué)習(xí)、零星的總結(jié)和局部的介紹,所在多有。這還不夠,還要適度進行結(jié)構(gòu)化和理論化研究,我稱如此所得為“民間教育學(xué)”。它不等同于蘇霍姆林斯基給予高度評價的“民間教育學(xué)”,后者蘊含在普通民眾教育下一代之類的非專業(yè)行為中;它大致相當(dāng)于美國教育學(xué)家布魯納《教育的文化》一書中所使用的“民間教育學(xué)”,意即教育者“緘默的教育知識”。把它們從“緘默”狀態(tài)中“打撈”出來,使之顯性化、清晰化、可視化和可行化,是研究“我們”的旨?xì)w,也是建構(gòu)(這里指歸納、總結(jié)、提煉和升華)“民間教育學(xué)”的行為指向。
那么,誰來研究“我們”?說到底還是作為教育者的我們。“我們”之中,誰都可以、在一定意義上也應(yīng)該進行或參與這樣的研究。由著名課程論專家斯騰豪斯首倡的“教師作為研究者”已成“不爭”理念,既如此,有誰可以不或不可以研究“我們”呢?當(dāng)然,本文對研究主體有所限制,主要指有志、有趣并多少有為于研究的人們,包括專業(yè)研究者和部分非專業(yè)研究者(一線教師)。將較多時間與精力由對名師教育教學(xué)行為等較為“高大上”的場域之眷注、崇尚中轉(zhuǎn)移到對“我們”的關(guān)懷與凝眸中,實現(xiàn)研究站位的下移,研究成果的“下嫁”,如此“親民”之舉有益于研究行為的接地、生根,研究風(fēng)氣的彌散、普及,研究成果的轉(zhuǎn)化、創(chuàng)生。此時,研究不再是“高處不勝寒”的小眾雅趣,而成為“無處不飛花”的大眾慣習(xí)。如此轉(zhuǎn)向必將有利于教育生態(tài)的優(yōu)化、教育品質(zhì)的提升。
二
“取法乎上,僅得其中;取法乎中,僅得其下”。研究亦即取法。那么,為什么要取法于教育智慧僅居稍高水平而不處在高端乃至巔峰狀態(tài)的普通教師;或者說,為什么不心無旁騖、全神貫注地研究和取法名師、大家呢?
其一,教育現(xiàn)實中各種問題、弊端表現(xiàn)不一,沒有任何人能都應(yīng)付裕如,化解于無形!袄细锩龅叫聠栴}”是常有的事,而它們有可能在另一些資歷較淺、資質(zhì)平平的教師那里卻“不成問題”,這除了由于他們此前或許遭遇過相關(guān)或相似情形、擁有一定應(yīng)對經(jīng)驗,還因為,就像學(xué)生有多元智能一樣,教師同樣存在著教育的多元智能,適于處理此類教育問題的教師有可能在另一類問題面前無計可施,反之亦然。還有,譬如治病,有時上不了臺面的民間偏方卻有神奇效應(yīng),誰也不能斷然否定某些“教育偏方”的使用價值……教育是一種復(fù)雜性存在,以孤立的、線性的、機械的或靜止的思維方式對待復(fù)雜教育問題,以為它們都可問計和尋道于名師、大家,都能由此探得萬變不離其宗的某個竅門,則是一種“教育幼稚病”。“高手在民間”,名師課堂、“大家講壇”即便也散發(fā)著一股民間氣息,卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是“民間”的全部,真正的“民間”不在萬眾矚目下,而在曲巷閭閻中。
其二,學(xué)生是教師教育智慧或藝術(shù)的“受眾”,有時他們更需得到下里巴人而非陽春白雪式方法、技藝的開導(dǎo)和影響。合適的才是最好的,陶行知“四塊糖”教育傳奇、李鎮(zhèn)西“愛心與教育”動人故事等,未必適合于彼時彼地某一個或每一個學(xué)生。錢理群先生說,要“想大問題,做小事情”,名師比起凡師,想的問題大,但“大話好說,小事難為”,說大話者常常不能處理好小事情,想大問題的人也未必能。舉個極端例子,能把一所學(xué)校管理好的校長,卻有可能在家庭教育上失策。所以不必迷信于名師等少數(shù)人及其少數(shù)幾種“妙方”,對于普通教師特別適用于某個或某類學(xué)生的教育策略,也要注意吸納和轉(zhuǎn)化,它們至少可成為名師智慧“大餐”之外的“清湯”,甚或成為更多人的“主食”。再何況,教師實踐智慧的生長其路迢迢,職業(yè)早期有些環(huán)節(jié)或歷程往往無法繞開,包括向身邊“同儕”學(xué)習(xí)而使自己漸漸走向成熟的過程,倘若一開始就“影從”于名師、大家,或許會出現(xiàn)“不會走卻要跳”的尷尬。一句話,大智須學(xué),小技可鑒,各有其妙,各堪其用。
其三,教育理論源于實踐,又更多源于名師、大家乃至有定評的教育家的實踐,再反過來指導(dǎo)廣大教師實踐行為。但正如丁鋼教授所云:“教育經(jīng)驗的復(fù)雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預(yù)先設(shè)定的理論框架都會陷入敘述緊張!睕]有一種理論放之四海而皆準(zhǔn),照搬(源于)任何人的理論,都可能遭遇碰壁。緩解“緊張”的辦法之一是,盡可能強化理論自身的復(fù)雜性、豐富性與多樣性,以此應(yīng)對紛繁復(fù)雜教育經(jīng)驗的“檢驗”。其間最可行的路徑或許是,“走進‘活的教育’……創(chuàng)生‘活的教育學(xué)’”[1]!盎畹慕逃弊匀话麕、大家之外更多普通而不乏經(jīng)驗與智慧的教師未必高超卻有著自我獨特意義與意蘊的實踐行為,失此,所謂“活的教育”也許足夠精致,卻失去原生態(tài)教育的田野氣息,變?yōu)椤盁o土栽培”!俺墙逃芯抗ぷ髡呦駨氖聦嵺`的人所感覺的那樣討論問題,否則,教育研究和教育理論還有什么意義?”[2]而“從事實踐的人”更多是普通教育者……
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