摘    要： 教育學(xué)中有關(guān)“科學(xué)思維”及“怎樣發(fā)展我們的思維”的問(wèn)題一直以來(lái)都是學(xué)者們討論的熱點(diǎn)。19世紀(jì)末，教育學(xué)領(lǐng)域的大師赫爾巴特在教育學(xué)研究史中以“科學(xué)思維的過(guò)程”為追問(wèn)的主題，明確地提出“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”的思維過(guò)程，后來(lái)，杜威又進(jìn)一步提出了“暗示—問(wèn)題—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)”等反思性思維程序。
　　關(guān)鍵詞： 科學(xué)思維    思維過(guò)程    思維方法
　　一、引言
　　教育學(xué)領(lǐng)域的大師赫爾巴特先生從心理學(xué)原理出發(fā)，提出教育中的思維訓(xùn)練問(wèn)題，重視學(xué)生在“主動(dòng)學(xué)習(xí)”和“自由想象”中發(fā)展思維，在教育史上尤其在教育學(xué)研究史上，第一次明確地提出了“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”的思維程序，建立了科學(xué)的思維的雛形。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，杜威進(jìn)一步將科學(xué)的思維概括為暗示—問(wèn)題—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)的“五步思維”。在兩種理論中，不但都將培養(yǎng)學(xué)生的思維作為一個(gè)重要的教育使命，而且共同的意見(jiàn)是以“假設(shè)—檢驗(yàn)”的方式實(shí)現(xiàn)“問(wèn)題解決”。
　　二、科學(xué)思維的形成
　　“系統(tǒng)”是針對(duì)初步形成的新舊事物聯(lián)系（假設(shè)）的進(jìn)一步檢查，使新舊事物處于恰當(dāng)位置。在“聯(lián)系”中，學(xué)生只是初步形成新舊事物之間的聯(lián)系;在“系統(tǒng)”中，學(xué)生進(jìn)一步考察“聯(lián)想的前后一貫次序”。他可能由此而“理解”新舊事物之間的聯(lián)系，此時(shí)學(xué)生對(duì)新舊事物的聯(lián)系將更“清楚”：“不清楚各個(gè)事物也就沒(méi)有系統(tǒng)、沒(méi)有次序、沒(méi)有關(guān)系。因?yàn)殛P(guān)系不存在于混合體中，只存在于既分開(kāi)而又重新聯(lián)合的各部分之中�！毕到y(tǒng)與應(yīng)用一起被視為“審思”活動(dòng)，是由明了—聯(lián)想構(gòu)成的“專心”活動(dòng)的延續(xù)。教學(xué)的步驟應(yīng)該是一個(gè)從專心到審視的過(guò)程，“專心活動(dòng)應(yīng)當(dāng)發(fā)生在審思活動(dòng)之前”，必須使二者盡可能地相互接近，而審思又可變?yōu)樾碌膶Ｐ�，專心與審思必須交替進(jìn)行。
　　三、科學(xué)思維的內(nèi)涵
　　在赫爾巴特的影響下，杜威把自己關(guān)于思維過(guò)程的理論概括為“五步思維”，稱之為“反思性思維”（reflective thinking），也稱之為“科學(xué)的思維”，被后來(lái)的教育研究者作為“五步教學(xué)”或“問(wèn)題解決教學(xué)法”的五個(gè)步子廣泛引用。
　　“五步思維”的第一個(gè)階段是“暗示”。當(dāng)我們面臨某種困境時(shí)，關(guān)于種種可能的行動(dòng)方法的“暗示”就隨之出現(xiàn)了。思維總是起源于疑惑、迷亂或懷疑。疑惑、迷亂或懷疑出現(xiàn)之后，人們不得不提出某種暗示，暗示就是“制定某種嘗試問(wèn)題的辦法，考慮對(duì)問(wèn)題作出某種解釋”。
　　第二個(gè)階段是“問(wèn)題”。就是使感覺(jué)到的、直接體驗(yàn)到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問(wèn)題。
　　第三個(gè)階段是“假設(shè)”。假設(shè)其實(shí)是對(duì)前面暗示的修正。要將暗示與實(shí)際要解決的困難聯(lián)系起來(lái)考慮，隨著對(duì)問(wèn)題的洞察和理解，逐步改正或擴(kuò)展原來(lái)發(fā)生的暗示，這種暗示就變成確定的推測(cè)，用專門(mén)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，這種暗示就稱為假設(shè)。
　　第四個(gè)階段是“推理”。就是對(duì)一種概念或假設(shè)從理智上加以認(rèn)真推敲。
　　第五個(gè)階段是“用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)”。即精心布置觀念或假設(shè)要求的種種情境，從而審視這種觀念的理論解釋在實(shí)際上是否有效。如果試驗(yàn)的結(jié)果同理論的或推論的結(jié)果一致，有理由相信只有這種情境才能產(chǎn)生這種結(jié)果，那么，這種認(rèn)識(shí)便強(qiáng)而有力。
　　由此可以認(rèn)為杜威的反思性思維真正的核心是“假設(shè)—檢驗(yàn)”，也就是他的學(xué)生胡適所提出的“大膽假設(shè)，小心求證”。
　　四、思維的過(guò)程
　　無(wú)論是赫爾巴特的“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”，還是杜威的“暗示—問(wèn)題—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)”，它們都是對(duì)人類思維活動(dòng)的一些共同要素的描寫(xiě)，這些共同的要素即“假設(shè)—檢驗(yàn)”。
　　（一）假設(shè)
　　假設(shè)一般被視為“解釋”或“解決”問(wèn)題的一個(gè)設(shè)想、計(jì)劃或方案。事實(shí)上，假設(shè)不僅僅是對(duì)問(wèn)題的解釋和解決，它還涉及對(duì)問(wèn)題的“發(fā)現(xiàn)”和“猜想”。這些“假設(shè)”其實(shí)也是杜威所謂的種種“暗示”，暗示是將兩件事聯(lián)系在一起做因果關(guān)系的考慮。在經(jīng)驗(yàn)中，沒(méi)有絕對(duì)簡(jiǎn)單的、單一的和孤立的東西，所以暗示總是隨時(shí)隨地隱藏在我們身邊。善于思考者則可能將那些進(jìn)入中心視野的某種事物或事件與周遭的事物或事件聯(lián)系起來(lái)，于是獲得一些相關(guān)暗示。可見(jiàn)暗示就是將中心與邊緣勾連而獲得的因果聯(lián)系。
　　（二）檢驗(yàn)
　　真正使教學(xué)中的問(wèn)題發(fā)生意義，使教學(xué)中的現(xiàn)象成為有意義、有價(jià)值的教育事實(shí)，還需要做進(jìn)一步“檢驗(yàn)”。問(wèn)題與假設(shè)只有進(jìn)入了檢驗(yàn)程序，才能獲得最后的意義。這就是所謂的“事實(shí)是我們做出來(lái)的事情”、“做事造問(wèn)題”，也就是杜威所強(qiáng)調(diào)的“理解事物的意義”：一種觀念在得到理解之后，這樣的事件或事物便有了意義。它既不同于存有疑問(wèn)的和仍未獲得意義的觀念，又不同于單純的沒(méi)有感覺(jué)到的物質(zhì)的東西。但檢驗(yàn)并非只是簡(jiǎn)單地檢查思考假設(shè)在語(yǔ)法或邏輯上是否成立，也不僅僅是思考某個(gè)特定的暗示是否真實(shí)，真正的檢驗(yàn)是對(duì)假設(shè)做“持續(xù)性”的、“批判性”的考察，而且最終一定是“經(jīng)過(guò)行動(dòng)”的“考察”。
　　五、結(jié)語(yǔ)
　　無(wú)論是問(wèn)題還是假設(shè)或暗示，只有等到進(jìn)入了檢驗(yàn)，才有教育或科學(xué)研究的意義。由一件事聯(lián)想到另一件事意味著獲得了某種暗示，但這種暗示只有經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)才被給予科學(xué)的含量。了解思維的程序有助于教師了解學(xué)生的思維心理、思維需求和思維效果，從而進(jìn)一步搞好教學(xué)工作。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教學(xué)學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].人民教育出版社，1989.
　　[2]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].人民教育出版社，1990.
　　[3]陳桂生著.歷史的“教育現(xiàn)象”透視——近代教育學(xué)史探索[M].人民教育出版社，1998.

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