摘 要 致思，即致力于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。這一目標(biāo)始終未被納入高職課程目標(biāo)體系，這是高職課程目標(biāo)的嚴(yán)重疏失和缺憾。思維能力是人最核心的共有素質(zhì)，是貫穿知識與能力目標(biāo)的本源性能力，是多元化課程目標(biāo)的重要構(gòu)成，因此，致思應(yīng)成為高職課程目標(biāo)的機(jī)理。致思課程目標(biāo)實現(xiàn)的方法主要有問題致思法、思行合一法和表達(dá)致思法。
　　關(guān)鍵詞 致思；高職教育；課程目標(biāo)；思維能力；問題致思法；思行合一法；表達(dá)致思法
　　中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）10-0029-05
　　一、什么是致思課程目標(biāo)
　　美國著名課程論專家泰勒（Ralph Tyler）認(rèn)為：“目標(biāo)即有意識地選擇的目的，也就是學(xué)校教職員所向往的結(jié)果�！盵1]課程目標(biāo)是通過課程學(xué)習(xí)所欲達(dá)及的預(yù)期結(jié)果，“即期望學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程后，在知識、技能、態(tài)度等方面所能達(dá)到的狀態(tài)”[2]。它是課程價值觀的具體化，是課程的靈魂，也是指導(dǎo)和規(guī)范課程實施的最關(guān)鍵準(zhǔn)則。它是教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)在課程領(lǐng)域的具體化，其重要性不言而喻：一是課程目標(biāo)能使教育者明確課程定位，以詳細(xì)而具體的理念去規(guī)劃教學(xué)，使課程有明確的價值觀導(dǎo)引；二是課程目標(biāo)能夠規(guī)范教學(xué)手段與模式的選擇；三是課程目標(biāo)能為課程實施提供正確的實踐路標(biāo)與理路；四是課程目標(biāo)能為課程評價提供基礎(chǔ)和依據(jù)。
　　致思作為高職教育課程目標(biāo)的內(nèi)涵可以說是自明的，即致力于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。但迄今為止，在高職教育領(lǐng)域，人們更多關(guān)注的是知識目標(biāo)（也稱致知）與能力目標(biāo)（也稱致能）的博弈，并把知識目標(biāo)界定為普通高等教育的目標(biāo)，而將能力目標(biāo)鎖定為職業(yè)教育目標(biāo)。這體現(xiàn)了人們對兩類教育分野的認(rèn)知與把握。例如，姜大源認(rèn)為，“職業(yè)能力在課程中成為核心目標(biāo)”，“職業(yè)導(dǎo)向目標(biāo)是職業(yè)教育課程的根本指向”[3]。徐國慶則認(rèn)為，在“知識經(jīng)濟(jì)時代，課程的目標(biāo)技能應(yīng)從以培養(yǎng)再造技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)創(chuàng)造技能為主，從以培養(yǎng)動作技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)智慧技能為主，從以培養(yǎng)簡單、重復(fù)的技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)復(fù)雜、靈活的技能為主”�！拌b于此，把職業(yè)教育課程目標(biāo)定位在‘技術(shù)實踐能力’上或許更合適，這意味著職業(yè)教育課程目標(biāo)是讓學(xué)生‘會做’，能正確完成相關(guān)職業(yè)中的任務(wù)。”[4] 也有學(xué)者從人的全面發(fā)展或全面發(fā)展的人的角度考量，認(rèn)為“職業(yè)教育必須實現(xiàn)由能力本位向素質(zhì)本位（目標(biāo)）的轉(zhuǎn)變”[5]，但在這些多重目標(biāo)觀背后，惟獨(dú)沒有“致思”課程目標(biāo)的身影，這不能不說是高職（同時也是普通高等教育）課程目標(biāo)的嚴(yán)重疏失和缺憾。
　　二、致思為何應(yīng)成為高職課程目標(biāo)
　　思維是人腦借助于語言并以知識為中介對客觀現(xiàn)實概括的間接反映。思維是憑記憶和想象以處理抽象事物并理解其意義的心理歷程，“思維是一種指向問題解決的間接和概括的認(rèn)知過程”[6]，就是培養(yǎng)人的思維能力的過程。致思之所以應(yīng)成為高職課程目標(biāo)，原因如下。
　�。ㄒ唬┧季S能力是人最核心的共有素質(zhì)
　　長期以來，人們在教育和課程領(lǐng)域一直孜孜追求共性和永恒的東西。赫欽斯認(rèn)為，課程應(yīng)當(dāng)主要由永恒的學(xué)科組成。因為這些學(xué)科抽繹出我們?nèi)诵缘墓餐�因素。具有永恒性、變化較小的知識是最有價值的知識，這樣的知識應(yīng)成為學(xué)校課程內(nèi)容的主體。要素主義教育流派也強(qiáng)調(diào)學(xué)科本質(zhì)的學(xué)科意蘊(yùn)，認(rèn)為人類文化遺產(chǎn)中永恒不變的、共同的要素，是一切人都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的，為此要素主義把所謂的“文化的共同要素”作為課程的核心[7]。上世紀(jì)90年代，為打破應(yīng)試教育的痼疾，我國大力倡導(dǎo)并力推的素質(zhì)教育，也是意在追求比知識更為根本和永恒的東西。其實，知識和素質(zhì)沒有永恒，唯有內(nèi)化的思維是人最重要的素質(zhì)，具有永恒的價值。人可以沒有知識，但絕對不能沒有思維。思維是人之為人的根本，是人最寶貴的特質(zhì)和根本能力。尤其是在信息爆炸、信息涌流的時代，沒有分析力、判斷力、思維力，面對撲天蓋地、席卷而來的信息，我們就會彷徨、無奈、迷失。人只有以思維為工具，才能在認(rèn)識過程中臻選并獲得真知，才能培養(yǎng)獨(dú)立思考的創(chuàng)造能力與素質(zhì)。學(xué)校的課程只有培養(yǎng)起學(xué)生的思維能力，才能為他們一生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
　�。ǘ�）思維能力是貫穿知識與能力目標(biāo)的本源性能力
　　思維能力是由理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等組成的綜合能力。它是整個智慧的核心，參與支配著一切智力活動[8]。思維與知識和能力的關(guān)系是本源性、根本性的。就知識與思維的關(guān)系看，知識從本質(zhì)上講，是思維及判斷的原料和依據(jù)。它是思維不可或缺的加工原料，是思維的基礎(chǔ)。掌握知識的多少，知識積累的厚薄，在一定程度上影響著思維能力的發(fā)展。思維不能脫離知識而存在，知識也不能離開思維�！皼]有一個綜合的、能思維的心靈，即知性（Verstand）或理智，知識或判斷是不可能的。”[9]就是說，知識的理解、獲取、同化、建構(gòu)，一刻也不能沒有思維的參與。就能力與思維的關(guān)系看，這里的能力特指學(xué)生在職業(yè)場域中獲得的專業(yè)技能。比如修理電視是一種職業(yè)能力，絕不僅僅是動手操作而已，其中包含對故障的判斷，問題多種可能的查找與排除，采用怎樣的方法進(jìn)行維修等多種復(fù)雜的思維過程，而動手修理只是簡單的操作環(huán)節(jié)。真正有“含金量”的是操作背后的思維判斷和心智技能�？傊�，知識和能力是承載思維能力培養(yǎng)的顯性化手段，思維是知識傳授、能力習(xí)得背后的隱性化支撐，“教育的過程不能僅僅指向可觀察的結(jié)果，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)‘如何思’，并走向‘自覺地思’的過程，是一個不斷把學(xué)生帶入到‘思’的狀態(tài)中的過程”[10]。
　�。ㄈ�）思維能力是多元化課程目標(biāo)的重要構(gòu)成
　　高職教育不僅要重視“致能”目標(biāo)和“致知”目標(biāo)，還要重視培養(yǎng)學(xué)生思維能力的“致思”目標(biāo)。因為高職教育決非單純授知的學(xué)科化教育，也不是單純培養(yǎng)人生存技能的“謀生之準(zhǔn)備”的教育，它還必須培養(yǎng)人的生存智慧，“謀個性之發(fā)展”。現(xiàn)象學(xué)宣稱自己“是一種‘做’的哲學(xué)方式，是一種‘實踐’，而不是一種體系”。現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)首先是一種“思”的活動，其使命不是給予人們一大堆現(xiàn)成的知識或所謂的“規(guī)律”，而是確認(rèn)思維是人之所以為人的根本，并開闊人的視野，啟迪人的思維，促使人們思考一些根本性的問題，尋求人存在的意義[11]。高職的課程雖然不是哲學(xué)或不是哲學(xué)的思，但也必須承載“做”與“實踐”過程中思維能力的培養(yǎng)，賦予他們生成智慧和心智技能。沒有這一點(diǎn)，高職教育所培養(yǎng)的只能是流水線上的操作工，是心智不健全、缺乏職業(yè)智慧的“單面人”。

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