多爾的后現(xiàn)代課程觀述評
發(fā)布時間:2019-08-07 來源: 感悟愛情 點擊:
摘 要:自20世紀(jì)70代,后現(xiàn)代主義課程理論在后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展。它不再像泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實現(xiàn),而是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個人發(fā)展。在眾多流派中,以美國當(dāng)代教育家小威廉姆·E·多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀最有代表性。本文通過介紹多爾的后現(xiàn)代主義課程理論,試圖探討后現(xiàn)代主義課程理論的特征,為理解后現(xiàn)代課程的多元化提供一種新方向。
關(guān)鍵詞:多爾;后現(xiàn)代主義;后現(xiàn)代課程觀;4R
一、多爾的后現(xiàn)代課程觀的理論淵源
多爾在充分吸收和借鑒了生物學(xué)、耗散結(jié)構(gòu)理論、混沌理論等領(lǐng)域的觀點的基礎(chǔ)上,將具有后現(xiàn)代傾向的觀點篩選出來加以創(chuàng)造性整合而建構(gòu)了后現(xiàn)代主義課程范式。
。ㄒ唬┢喗艿纳飳W(xué)觀點
皮亞杰認(rèn)為人類的生命系統(tǒng)是復(fù)雜開放的也是自組織的,生命系統(tǒng)的基本特點之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中,各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系角度來界定[1]。生命系統(tǒng)通過自組織與外環(huán)境保持平衡,干擾和困惑是促使系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的必要條件。此外,皮亞杰還將生命自組織的自我調(diào)節(jié)原理的模式調(diào)換到認(rèn)知結(jié)構(gòu)上,提出了個體發(fā)展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。
多爾將這些思想嵌入到課程里,課程像生物學(xué)一樣具有復(fù)雜性和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系,不再局限于狹隘的定義和簡單的預(yù)設(shè);課程要走出現(xiàn)代主義的封閉系統(tǒng),走向多元開放的系統(tǒng),同時要有利于學(xué)習(xí)者的自組織學(xué)習(xí)和能將其深化的可能性。
(二)普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論
普利高津耗散結(jié)構(gòu)理論的創(chuàng)立,使我們的思維從封閉走向開放、從線性走向非線性。他認(rèn)為開放的系統(tǒng)依賴于大量的耗散。開放系統(tǒng)、非平衡系統(tǒng)是形成耗散結(jié)構(gòu)必不可少的條件;同時,自組織現(xiàn)象是普遍存在的,自然或客觀事物的系統(tǒng)本身自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu),是自我發(fā)展和自我運動的有序化過程[3]。
多爾將該理論運用到課程,認(rèn)為在教學(xué)與學(xué)習(xí)框架結(jié)構(gòu)中可以擺脫學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果的狀態(tài),從而走向另一種方式,即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)因個體的自組織作用而占主導(dǎo),從而改變教學(xué)的做法,從教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)υ掙P(guān)系。
。ㄈ┗煦缋碚
在牛頓物理學(xué)中,宇宙中的萬事萬物都是有序、有規(guī)則并且可預(yù)知的。由此得出,后一事件都是完全由它前一事件所決定。但是量子物理學(xué)卻認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的,都是不可預(yù)知的,這種非決定的不可預(yù)知性、序性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性綜合起來所建構(gòu)的正是“混沌理論”。
多爾吸取混沌理論中的精髓,認(rèn)為在教學(xué)理論上,混沌理論的汲取主要在回歸的概念上,體悟回歸,個體反思自我并在自我分析的經(jīng)驗中體會自我感和價值感。在課程體系中融入往返生成,更多的是一種經(jīng)驗化的過程,而不是使學(xué)生掌握確定的結(jié)果,個人反思和對反思的共同討論是課程的關(guān)鍵[4]。
。ㄋ模┒磐膶嵱弥髁x課程論和懷特海的過程觀點
杜威的檢驗轉(zhuǎn)變的思想和懷特海的現(xiàn)實是不斷進行的關(guān)系連接的觀點,是過程思想的兩個主要方面。多爾認(rèn)為杜威和懷特海的過程觀點在發(fā)展新的、以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認(rèn)識論和課程方法論中極為重要。他相信自組織過程是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根基之一。
多爾將該隱喻到課程體系里,認(rèn)為課程是一種轉(zhuǎn)變和對話的過程;課程的作用不在于預(yù)知的經(jīng)驗而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗;而課堂則是成為公開轉(zhuǎn)變和分析已有經(jīng)驗的公共地點。
二、多爾的后現(xiàn)代課程觀的基本原理
多爾根據(jù)自己的研究,提出了與“泰勒原理”相對照的后現(xiàn)代課程的四個基本標(biāo)準(zhǔn):豐富性(Richness)、循環(huán)性(Recursion)、關(guān)系性(Relation)、嚴(yán)密性(Rigor),多爾稱之為4R,這也是后現(xiàn)代課程的基本原理。
。ㄒ唬┴S富性
豐富性是指課程的深度、意義的層次,多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變,課程應(yīng)具有“適量”的不確定性,異常性,無效性,模糊性,不平衡性,耗散性與生動的經(jīng)驗。但對課程來說怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時又不會失去形式或形態(tài)“適量”,卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。
。ǘ┗貧w性
回歸性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中,沒有固定的起點和終點。回歸旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地應(yīng)用某種事物的能力,它的框架是開放的。對話是回歸的絕對必要條件:“沒有反思——由對話引起——回歸就會變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性;那不是反思的回歸,而只是重復(fù)”[5]。
。ㄈ╆P(guān)聯(lián)性
“關(guān)聯(lián)”的概念對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化兩個方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系,是指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網(wǎng)絡(luò);后者可以稱為文化聯(lián)系,是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯(lián)系產(chǎn)生于詮釋的宇宙學(xué)——強調(diào)描述和對話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點的概念。對話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。
(四)嚴(yán)密性
嚴(yán)密性是四個標(biāo)準(zhǔn)中最重要的,多爾的嚴(yán)密性不同于現(xiàn)代主義框架中的學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精密性,他的嚴(yán)密性是解釋性的,不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系,意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè),以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道,促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。
多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定,課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系,課程不應(yīng)該注重灌輸和闡釋,所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者,課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程,是通過我們的反思行為得以不斷地擴展和生成。
三、多爾的后現(xiàn)代課程觀的簡要評論
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