摘 要：教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)存在不平衡狀態(tài)，教師話語權(quán)虛無、獨白演說和過分放權(quán)；學(xué)生沉默、服從知識的權(quán)威，其話語權(quán)被假性賦予，帶有不公平性。話語權(quán)的回歸關(guān)鍵在于教師專業(yè)的發(fā)展及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；學(xué)生的主體意識喚醒和提升，進而實現(xiàn)學(xué)生與知識、與教師間的對話。
　　關(guān)鍵詞：教育學(xué)課堂教學(xué) 主體話語權(quán) 回歸
　　教育學(xué)課程主要幫助學(xué)生獲取有關(guān)教育教學(xué)的基本理論知識、掌握從事教育教學(xué)的基本技能及培養(yǎng)現(xiàn)代教育觀念，其效果直接決定著未來教師培養(yǎng)目標(biāo)能否實現(xiàn)。從某種程度上來說，此門課程擔(dān)負著傳達和踐行新的教育教學(xué)理念的大任。然而，由于教育學(xué)課堂仍采取傳統(tǒng)的授課方式，導(dǎo)致學(xué)生主體性得不到彰顯，話語權(quán)缺失，教師話語權(quán)也因其地位和權(quán)威的影響而帶有虛無的色彩。本文通過探討課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的現(xiàn)狀，提出幾點改進對策，以期教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的回歸。[1]
　　一、課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的概念
　　話語代表著一種權(quán)力，是主體自身態(tài)度、思想、情感的主要表達方式。后現(xiàn)代哲學(xué)家�？抡J為， “話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)�！薄氨M管它是一種隱蔽的，表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它在社會中是一種真實的權(quán)力�！备？抡J為此種權(quán)利為話語權(quán)。課堂教學(xué)中的主體是教師和學(xué)生，主體間都平等地享有使用話語的權(quán)利，且通過交流來表達各自的思想。教師話語權(quán)即教師在課堂話語中的言說力量，在教育中對學(xué)生產(chǎn)生的影響力，在教學(xué)中所蘊含的能量，表達著教師在課堂中的地位。學(xué)生的話語權(quán)是指學(xué)生的話語權(quán)利，是指學(xué)生這一特殊群體在教育活動中，作為一個獨立的個體，理性或感性的表達自己的思想、情感、態(tài)度、價值以及理念的權(quán)利。它是學(xué)生獲得關(guān)于人類一切知識的必備權(quán)利，它決定著學(xué)生在教育活動中有什么樣的話語方式（如何說包括不說的權(quán)利）和話語內(nèi)容（說什么的權(quán)利）。[2]
　　二、教育學(xué)課堂教學(xué)中主體話語權(quán)的現(xiàn)狀
　　1.教師話語權(quán)現(xiàn)狀
　�。�1）教師話語權(quán)的虛無
　　在教育學(xué)課堂中，教師講的話語中往往帶有“學(xué)者認為”、“專家認為”、“教育家認為”等字眼， 而極少有“我認為”，這種現(xiàn)象是因為教師為了更好地完成教學(xué)任務(wù)、接受上級的評價， 多用自己的嘴來傳達別人的思想，所以有意無意地將自我“隔離于課堂文本”之外， 一直扮演著“傳話者”的角色。當(dāng)然，教師在課堂教學(xué)中， 也有自己對課程內(nèi)容的理解，教師自身的理解組織成教師的個體性話語。但其個體性話語的表達必須在課程專家、國家及社會的限定范圍內(nèi)， 否則就不能很好地反映專家的希望、國家的意志、社會的期待。這也導(dǎo)致教師在課堂中缺失了“我”而沉浸在細枝末節(jié)的“教”中，并且按國家、社會對學(xué)生個體的要求去培養(yǎng)學(xué)生，教師個體性話語在權(quán)威話語、專家話語面前顯得蒼白無力， 失去了其應(yīng)有的個性，體現(xiàn)得更多的是貌似強悍的虛假權(quán)威。
　　（2）教師在課堂中獨白演說
　　在教授理論知識時，教師主要采用講授的教學(xué)方法，教師往往以獨白的方式進行， 即教師向?qū)W生傳達知識，課堂交流是一種單向、封閉式的狀態(tài)。教師預(yù)先按教學(xué)設(shè)計及要求對教學(xué)內(nèi)容作了周密的計劃，上課前教師已經(jīng)思考好這些問題： 講什么、怎么講， 提什么問題、學(xué)生應(yīng)怎么答等， 整個課堂由教師控制著方向及進度。課堂教學(xué)交往中師生之間缺乏真正的言語對話、缺乏反饋與協(xié)調(diào)，更多的是教師個人的獨白與演說。
　�。�3）教師過分放權(quán)、失語
　　教師過分放權(quán)、失語，也稱為教師隱性逃課。在教育學(xué)課程中，面對部分帶有價值傾向、有爭議的問題及案例，教師會放權(quán)，讓學(xué)生進行“課堂討論”。部分教師認為討論可讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點，是在踐行新的教育理念，凸顯學(xué)生的主體地位，因此也出現(xiàn)了“無課不討論”、“沒有討論的課堂就沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體性”等這樣一些現(xiàn)象。殊不知，教師通過這種方式達到其目的的同時卻喪失了自身的主體性，導(dǎo)致失語。
　　2.學(xué)生話語權(quán)現(xiàn)狀
　　學(xué)生在課堂教學(xué)中的話語權(quán)基本處于一種失語的狀態(tài)。具體表現(xiàn)有以下幾方面：
　　（1）學(xué)生沉默，服從知識的權(quán)威
　　在學(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識時，教師憑借自身已掌握的知識，總以“知識代言者”的身份出現(xiàn)，在課堂上滔滔不絕地講，學(xué)生的任務(wù)就是認真地聽老師講、應(yīng)付考試及接受評價， 慢慢的也就習(xí)慣了這種“教師講——學(xué)生聽”的狀態(tài)，只知道接收和掌握教師傳授的知識，服從知識的權(quán)威，久而久之形成了無思考、無想法、無問題的狀態(tài)。在這種情況之下，部分學(xué)生人雖坐在教室里，但心思卻不在課堂上，他們看課外書、玩手機、講小話、睡覺等，造就了課堂的沉默者。[3]
　�。�2）學(xué)生話語權(quán)的假性賦予
　　在教育學(xué)課堂中，出現(xiàn)以下一些現(xiàn)象：一是教師在課堂上為了實現(xiàn)師生間的互動和引起學(xué)生的注意，往往會象征性地向?qū)W生提問，并且引導(dǎo)學(xué)生按照教師預(yù)先設(shè)計的內(nèi)容進行回答，若學(xué)生的回答不完整、模糊或錯誤，教師往往會否定或批評學(xué)生，繼而呈現(xiàn)教師自身的觀點；二是在課堂中，教師在實訓(xùn)環(huán)節(jié)會讓學(xué)生充當(dāng)“小老師”進行模擬教學(xué)，學(xué)生實訓(xùn)結(jié)束后，教師對學(xué)生的點評也往往是一種居高臨下的命令口吻，常常帶有“千萬不要忘記……”、“絕對不可以這樣”等話語，這種語言帶有“強制性”、“指令性”，并不是真正意義的對等交流；三是存在“偽對話課堂”的現(xiàn)象，即課堂中學(xué)生有模擬、討論、展示等多種學(xué)習(xí)方法，形式雖多樣新鮮，但卻缺失對實質(zhì)問題的探討，且探討的深度與廣度也不夠，因此往往課堂中很熱鬧，但教師和學(xué)生之間及學(xué)生與學(xué)生之間在心靈上和情感上是沒有觸動的，長此以往導(dǎo)致學(xué)生缺少對教育的信仰。這些課堂雖有學(xué)生的參與，但實質(zhì)上都是對學(xué)生話語權(quán)的假性賦予。
　�。�3）學(xué)生話語權(quán)具有不公平性
　　在課堂教學(xué)中，教師會給學(xué)生分配話語權(quán)利，比如成績好、比較積極的學(xué)生，有較多機會與教師進行對話，成績差、積極性差的學(xué)生則較少有這樣的機會，他們雖在課堂中有意愿發(fā)言，但意識到教師對自己的不重視與看輕，怕說錯被教師批評、被同學(xué)笑話，故主動放棄了說話的權(quán)利。這種不公平的課堂話語標(biāo)定分配看似對學(xué)生的影響不大，其實會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，久而久之，惡性循環(huán)，導(dǎo)致智者愈智、愚者愈愚。

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