“定篇”是王榮生博士在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》一書(shū)中對(duì)語(yǔ)文教材選文鑒別的四種類(lèi)型之一，“是語(yǔ)文科課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目”。它具有選文的完整性、闡釋的權(quán)威性、功能的自在性、教學(xué)要求的統(tǒng)一性、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)性等特點(diǎn)。把它作為觀察語(yǔ)文教學(xué)特別是新課程改革以來(lái)的流行教育理念的“第三只眼”，看到的是教育的復(fù)雜性，教育實(shí)踐與研究應(yīng)具體問(wèn)題具體分析的必要性。
　　
　　一、對(duì)由“教教材”到“用教材教”的思考
　　
　　“教教材”是在“語(yǔ)文課程形態(tài)”缺失，“教材一直頂替著課程”，“教材內(nèi)容=教學(xué)內(nèi)容=課程內(nèi)容”的背景下，語(yǔ)文教學(xué)的潛理念。強(qiáng)調(diào)以教材為中心，側(cè)重顯性知識(shí)的傳授，認(rèn)為把教材講透、講好便是成功的教學(xué)。但在教學(xué)實(shí)踐中易于壓抑學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。鑒于此，新一輪教學(xué)改革把“大綱”改為“標(biāo)準(zhǔn)”，“促進(jìn)語(yǔ)文課程具體形態(tài)、語(yǔ)文教材具體形態(tài)的多元性多樣化”，逐步實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)換。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，側(cè)重隱性知識(shí)的傳授，著重培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。在語(yǔ)文新課標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中，“用教材教”是喊得最響亮的口號(hào)之一，成為語(yǔ)文教學(xué)爭(zhēng)相學(xué)習(xí)和實(shí)踐的對(duì)象。
　　但是，作為語(yǔ)文教材選文類(lèi)型之一的“定篇”，具有“直接地、原汁原味地搬進(jìn)，并且成為該部分教材其他內(nèi)容的環(huán)繞中心”的完整性，“每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它”的教學(xué)要求的統(tǒng)一性。因此，“定篇”就是課程內(nèi)容。對(duì)于教材中的“定篇”就得“教教材”，而不應(yīng)“用教材教”。例如，對(duì)于歷來(lái)作為“名家名篇”入選各類(lèi)語(yǔ)文教材的朱自清的散文《背影》，教師應(yīng)該教授的，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的就是那“深沉”的父愛(ài)，而不應(yīng)是對(duì)是否違反交通規(guī)則的關(guān)注；對(duì)于經(jīng)典的文言文，不在于是否有助于正確地理解和運(yùn)用白話(huà)文，而在于“熟知經(jīng)典”、“了解和欣賞”。
　　
　　二、對(duì)由“預(yù)設(shè)”到“生成”的思考
　　
　　以往的語(yǔ)文教學(xué)是靜態(tài)的、封閉的，教學(xué)任務(wù)是否完成是以是否達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，是否完整地教完預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)。教學(xué)過(guò)程就是教師沿著預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容(表現(xiàn)為教案)，“領(lǐng)”著學(xué)生“達(dá)標(biāo)”的過(guò)程。在這一過(guò)程中，往往喪失探索的激情和創(chuàng)造的沖動(dòng)。因此，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的開(kāi)放性動(dòng)態(tài)性、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的生成性。尊重學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體地位，強(qiáng)調(diào)依據(jù)他們?cè)�有的�?jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)在教學(xué)過(guò)程中生成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。這一觀念已經(jīng)成為今天語(yǔ)文教學(xué)的最強(qiáng)音之一。
　　但是，除了上面提到的完整性、統(tǒng)一性外，“定篇”還具有闡釋的權(quán)威性和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)性，即“作為‘定篇’的選文，課程的內(nèi)容，既不是學(xué)生對(duì)這一‘定篇’的感知，也不是教師對(duì)這一‘定篇’的理解，也不是教材編撰者(語(yǔ)文教材專(zhuān)家)‘個(gè)人對(duì)這些作品的把握’，而是文化、文學(xué)等專(zhuān)門(mén)研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)”；對(duì)其“分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該是有‘標(biāo)準(zhǔn)答案’的，盡管往往不存在惟一的答案”�！胺彩钱�(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、所認(rèn)可的，都是‘標(biāo)準(zhǔn)’的‘答案’”。所以，對(duì)于“定篇”，無(wú)論教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)內(nèi)容，都不是生成的，而是預(yù)設(shè)的。否則，就會(huì)出現(xiàn)“架空”文本的天馬行空。比如對(duì)于魯迅的小說(shuō)《孔乙己》，就不應(yīng)脫離對(duì)孔乙己不幸遭遇的同情、思考和對(duì)文章語(yǔ)言的品味，而去討論今天知識(shí)分子的狀況如何等問(wèn)題。
　　
　　三、對(duì)由“接受”到“發(fā)現(xiàn)”的思考
　　
　　隨著語(yǔ)文教學(xué)由“知識(shí)中心”到“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方式也由“接受”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)�！痘�礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力�！闭Z(yǔ)文新課標(biāo)“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。在此語(yǔ)境下，接受學(xué)習(xí)成為“昨日黃花”，無(wú)人問(wèn)津，亦無(wú)人敢問(wèn)津。
　　然而，從前面提到的“定篇”的完整性、教學(xué)要求統(tǒng)一性、闡釋的權(quán)威性，很明顯地看出，對(duì)于“定篇”的學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)大大超過(guò)了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的分量。并且，“定篇”還具有功能的自在性，即：使學(xué)生“‘徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)’作品，‘熟知經(jīng)典’、‘了解和欣賞’作品”。強(qiáng)調(diào)立足于作品，且作品具有“權(quán)威解說(shuō)”。所以，又如何能舍棄接受學(xué)習(xí)呢?
　　以上憑著“定篇”這一“眼睛”，對(duì)當(dāng)前流行的教育理念進(jìn)行了一些思考�？偟母杏X(jué)是，理念是最一般的，教育是最復(fù)雜的，教育實(shí)踐的具體問(wèn)題具體分析是十分必要的。
　　
　　注釋?zhuān)?br>　　文中引文皆出自王榮生著《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版。
　　
　　(作者單位：聊城大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論研究所)

相關(guān)熱詞搜索：語(yǔ)文 思考 課程 基礎(chǔ)