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高校課程體系改革芻議

發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來(lái)源: 感恩親情 點(diǎn)擊:


  摘要: 高校課程體系改革是高等教育改革的重要內(nèi)容,關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前,我國(guó)高校課程體系還存在一些問(wèn)題,如知識(shí)分割過(guò)細(xì),課程內(nèi)容陳舊;課程過(guò)于求同,教學(xué)方式單一;重理論課程,輕實(shí)踐課程;課程體系結(jié)構(gòu)不夠合理。由此,高校課程體系改革應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)性與綜合性;重視多樣性與前瞻性;強(qiáng)化實(shí)踐性與職業(yè)性;加大開(kāi)放性與國(guó)際性。?
  關(guān)鍵詞: 高校課程;課程體系;改革?
  中圖分類(lèi)號(hào): G6402 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1673-8381(2007)05-0061-05??
  
  高校中的課程是指在高等學(xué)校指導(dǎo)下的和學(xué)生自我安排的學(xué)習(xí)、活動(dòng)的總體計(jì)劃和學(xué)習(xí)、活動(dòng)本身及其過(guò)程中的非計(jì)劃因素[1]。課程體系是根據(jù)一定的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo),由相關(guān)學(xué)科知識(shí)及實(shí)踐環(huán)節(jié)按一定比例及邏輯順序排列組合而成的知識(shí)系統(tǒng)。課程體系反映一定的教育思想,決定專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格、質(zhì)量和水平,是教學(xué)改革中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展,高等教育大眾化和國(guó)際化的特征越來(lái)越明顯,這對(duì)高等學(xué)校培養(yǎng)的各級(jí)各類(lèi)人才提出了更高的要求,高等學(xué)校正面臨著越來(lái)越大的社會(huì)及高校之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力。課程是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的最活躍因素,課程建設(shè)的水平是教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志,高校的課程建設(shè)也面臨著新的更高要求。?
  
  一、課程體系的內(nèi)涵分析?
  
 。ㄒ唬┱n程的涵義?
  “課程”的涵義及功能是隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的!罢n程”一詞最初在我國(guó)唐宋年間出現(xiàn),含有學(xué)習(xí)的范圍、程度、時(shí)限、進(jìn)程的意思。在西方,斯賓塞第一個(gè)提出“課程”(Curriculum)這一術(shù)語(yǔ)。Curriculum源出拉丁語(yǔ)Cursum,意思是race course(跑馬道),引申為“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路線”。而斯賓塞把它限定為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”,F(xiàn)在,課程的內(nèi)涵大大擴(kuò)延了,狹義的課程是指被列入教學(xué)計(jì)劃的各門(mén)學(xué)科,及其在教學(xué)計(jì)劃中的地位和開(kāi)設(shè)順序的總和;廣義的課程則是指學(xué)校有計(jì)劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力。顯然,廣義的課程突破了以課堂、教材和教師為中心的界限,使高校教育活動(dòng)克服了以學(xué)科、智育為轉(zhuǎn)移的唯理性模式的束縛,使學(xué)校教育在更廣闊的范圍內(nèi)選擇教學(xué)內(nèi)容[2]。 ?
  課程的分類(lèi),從不同的視角可以分為不同的類(lèi)型。按課程的側(cè)重點(diǎn)是放在認(rèn)識(shí)的主體上還是客體上來(lái)構(gòu)建課程,可將課程分為“學(xué)科課程”和“經(jīng)驗(yàn)課程”,前者將重點(diǎn)放在認(rèn)識(shí)客體方面,即放在文化遺產(chǎn)和系統(tǒng)的客觀知識(shí)的傳授上,而后者則注重認(rèn)識(shí)主體方面,即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和自發(fā)需要。從學(xué)科是分科組織還是綜合組織,即從分科型或綜合型的觀點(diǎn)來(lái)看,可以分為“并列學(xué)科課程”和“核心課程”,并列型注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授,以一門(mén)學(xué)科為中心,而核心課程則以旨在解決社會(huì)生活問(wèn)題的綜合經(jīng)驗(yàn)為中心內(nèi)容,周?chē)o之以邊緣學(xué)科。?
  (二)20世紀(jì)課程理論舉要?
  課程設(shè)置是培養(yǎng)人才的規(guī)劃,它把達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)所要求的教學(xué)科目及目的、任務(wù)、內(nèi)容、范圍、進(jìn)度和活動(dòng)方式的總體規(guī)劃體現(xiàn)出來(lái)[3]。研究學(xué)校課程體系和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理論就是課程論,課程論的觀點(diǎn)是課程設(shè)置的指導(dǎo)思想,在不同的課程論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)和制訂的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材等就會(huì)有所不同。?
  1.學(xué)科課程論。學(xué)科課程論是一種歷史淵源較長(zhǎng)的課程理論。早在我國(guó)古代的孔子就主張分科進(jìn)行教育,他把當(dāng)時(shí)的基本知識(shí)劃分為禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)六科。在歐洲古代則有希臘羅馬學(xué)校所設(shè)置的“七藝”課程——文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂(lè)、天文。但是古代的學(xué)科并沒(méi)有嚴(yán)格的界限和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系,近代科學(xué)發(fā)展,學(xué)科分化,才有比較嚴(yán)格的學(xué)科劃分和學(xué)科體系建設(shè)。17世紀(jì)的夸美紐斯主張“把一切事物教給一切人類(lèi)”、“把一切知識(shí)領(lǐng)域中的精萃的總和灌輸給他們的頭腦”,為后人設(shè)置百科全書(shū)式的課程提供了理論基礎(chǔ)。到了18世紀(jì),教育家赫爾巴特把發(fā)展“多方面的興趣”作為教育的基本任務(wù),強(qiáng)調(diào)以書(shū)本知識(shí)為中心,提出學(xué)校要開(kāi)設(shè)多種學(xué)科以對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué),為課程編制提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。此后,沿襲下來(lái)的學(xué)科教學(xué)的思想就一直影響著歐美各國(guó)的課程設(shè)置,形成了學(xué)科教學(xué)論。這派理論的基本觀點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心,教材必須按照科學(xué)的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)知心理活動(dòng)來(lái)組織,使學(xué)生能較好地掌握人類(lèi)文化科學(xué)知識(shí)的精華。這個(gè)理論對(duì)課程設(shè)置有著重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值,至今仍是高校課程設(shè)置的主要依據(jù)。我國(guó)的高校課程設(shè)置基本上一直采用學(xué)科課程論。?
  2.活動(dòng)課程論;顒(dòng)課程論又叫經(jīng)驗(yàn)課程論或兒童中心課程論,這種理論認(rèn)為課程應(yīng)從兒童的社會(huì)生活出發(fā),以活動(dòng)作業(yè)作為基本形式,遵循兒童身心發(fā)展的順序加以組織。代表人物是美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的心理因素,發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,發(fā)展學(xué)生的個(gè)性;并且強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系,以社會(huì)生活的實(shí)際來(lái)組織課程教材。這種思想有其重大的理論價(jià)值,但是它忽略了科學(xué)知識(shí)本身的邏輯系統(tǒng),否定了學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)的必要性,特別是高校的教學(xué),要求學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí),更難于完全按照活動(dòng)課程論來(lái)編制課程。?
  3.結(jié)構(gòu)課程論。美國(guó)心理學(xué)家布魯納在20世紀(jì)50年代提出了以知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心的課程理論。結(jié)構(gòu)課程論認(rèn)為,必須以學(xué)科的一般原理、基本觀念、基礎(chǔ)概念組成教學(xué)的基本內(nèi)容,但是這些原理、概念等并不是孤立的,而是相互聯(lián)系、被綜合在一起而組成的概念結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)課程論主張把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在使學(xué)生獲得知識(shí)的方法上,強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)的方法使學(xué)生掌握知識(shí)及其結(jié)構(gòu),通過(guò)學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。這種理論把結(jié)構(gòu)主義原理和心理學(xué)理論引進(jìn)到課程結(jié)構(gòu)中來(lái),符合系統(tǒng)科學(xué)的理論,有一定的科學(xué)價(jià)值,同時(shí)在一定程度上反映了當(dāng)代新技術(shù)革命對(duì)人才培養(yǎng)的客觀要求。但由于這種課程論的指導(dǎo)思想是“英才教育”,過(guò)高地估計(jì)了學(xué)生的接受能力,過(guò)分地強(qiáng)調(diào)理論,忽視了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本技能的訓(xùn)練。
  另外還有“要素課程論”、“情意中心課程論”及“三大支柱課程論”等課程理論,但當(dāng)前的課程編制主要指導(dǎo)思想是在學(xué)科課程論、活動(dòng)課程論及結(jié)構(gòu)課程論的基礎(chǔ)上的相互吸收和融合,所以其他課程理論不再贅述。從理論和實(shí)踐的發(fā)展看,實(shí)際上已不存在單純的學(xué)科課程論、活動(dòng)課程論或結(jié)構(gòu)課程論,從現(xiàn)行的教學(xué)計(jì)劃的課程結(jié)構(gòu)看,既有學(xué)科課程,又有活動(dòng)課程(生產(chǎn)勞動(dòng)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等),也有結(jié)構(gòu)課程;在課程體系構(gòu)建的實(shí)踐上,已對(duì)上述課程理論進(jìn)行了整合。?
 。ㄈ└咝Un程體系的要素分析?
  課程體系按教育目標(biāo)可分為德育課程、智育課程、體育課程、美育課程等;按照學(xué)科種類(lèi)可分為自然學(xué)科課程、社會(huì)學(xué)科課程、思維學(xué)科課程、藝術(shù)學(xué)科課程等;按照學(xué)科功能可分為基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程等;按照學(xué)習(xí)要求可分為必修課程、選修課程等。課程各部分相互聯(lián)系、彼此交叉,不能截然劃分。?
  高等學(xué)校的課程體系要素主要反映在以下幾個(gè)比例關(guān)系上:即普通課程、專(zhuān)業(yè)課程和跨學(xué)科課程;理論性課程與實(shí)踐性課程;必修課程與選修課程;隱性課程與顯性課程等。這些比例關(guān)系從不同的側(cè)面反映了課程體系的輪廓,也是研究、改革課程體系的主要線索。?
  1.基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程與跨學(xué)科課程。基礎(chǔ)課程是指高校中某一專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃中所規(guī)定的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)與基本技能的課程,其作用是為培養(yǎng)學(xué)生掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)、掌握發(fā)展規(guī)律的能力打下寬厚的理論基礎(chǔ)。它又包括公共基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程,基礎(chǔ)課程一般為必修課程。專(zhuān)業(yè)課程與基礎(chǔ)課程相對(duì),指圍繞定向培養(yǎng)目標(biāo)所修習(xí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)門(mén)技能的課程。全部專(zhuān)業(yè)課程構(gòu)成專(zhuān)業(yè)理論與技術(shù)的體系,是專(zhuān)業(yè)教育計(jì)劃的中心組成部分,是根據(jù)國(guó)家對(duì)某種專(zhuān)門(mén)人才的業(yè)務(wù)要求而設(shè)置的,旨在使學(xué)生掌握必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能,了解本專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)最新的發(fā)展成就和趨勢(shì)?鐚W(xué)科課程則是建立在其他課程學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上,以促進(jìn)學(xué)生在高度專(zhuān)業(yè)化基礎(chǔ)上的高度綜合化,不至于使學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課程以后株守一隅,而能拓寬專(zhuān)業(yè)、橫跨學(xué)科,融會(huì)貫通。?

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