教育專家程翔說：“做有靈魂的教育，教有學(xué)理的語文�！彼�所提及并為此探尋的學(xué)理即是科學(xué)上的原理或法則，引用到語文教學(xué)中來它即是語文教學(xué)本身的原理和法則。可以說，學(xué)理能促使我們的教學(xué)走向嚴(yán)謹(jǐn)，走得穩(wěn)健。筆者也在自己教學(xué)實(shí)踐作了一點(diǎn)學(xué)理探尋，在此略作引玉之論。
　　一、審美自失：讓閱讀教學(xué)有“樂”
　　毋庸置疑，選入中學(xué)教材的文本材料是經(jīng)過精心挑選的，具有極高的審美價(jià)值。然而我們?cè)趯?shí)際的閱讀教學(xué)中經(jīng)常忽視或越過審美體驗(yàn)，代之以教材中那些先入為主的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生沒有經(jīng)過體驗(yàn)的“純閱讀”就被教師用邊讀邊思考的催趕方式綁架，即純粹的審美對(duì)象占據(jù)學(xué)生頭腦的審美體驗(yàn)已被剝奪殆盡。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，語文教學(xué)被壓縮到很逼仄的空間，這種搶時(shí)間、搶效益的教學(xué)方法比比皆是。久而久之，此種教學(xué)方式必然讓閱讀教學(xué)淪落到枯燥乏味的境地，其流弊顯而易見。
　　閱讀教學(xué)固然應(yīng)當(dāng)有閱讀任務(wù)，但是“閱讀教學(xué)的首要任務(wù)和根本任務(wù)就是要引導(dǎo)學(xué)生感悟、把握、領(lǐng)會(huì)優(yōu)秀讀物的‘秘妙’。從審美的角度，也是從便于教學(xué)操作的角度，我們把這‘秘妙’稱之‘美’。”所以，閱讀教學(xué)的基本任務(wù)就是“美”的積累、“美”的發(fā)現(xiàn)、“美”的體驗(yàn)。一旦教師用過多的任務(wù)來覆蓋課堂教學(xué)時(shí)，閱讀教學(xué)便失去熏陶感染和獨(dú)特的審美體驗(yàn)。
　　根據(jù)審美自失的教學(xué)理論，在原汁原味的閱讀前提下，文本的內(nèi)在魅力會(huì)吸引讀者完成閱讀。當(dāng)其吸引力足夠大時(shí)，將使讀者“自失于對(duì)象中”乃至如癡如醉。此時(shí)“這里的主體已經(jīng)變得無牽無掛、自由自在，忘記了現(xiàn)實(shí)，忘記了物質(zhì)功利，同時(shí)也忘記了自我�！北Ｗo(hù)這個(gè)審美自失，是教師在文本的閱讀教學(xué)中必須考慮的前提。
　　審美自失，是閱讀教學(xué)中的一種教學(xué)形態(tài)，是對(duì)教學(xué)主體的尊重，更是一種“純凈”的審美體驗(yàn)，實(shí)踐表明，不斷地進(jìn)入“審美自失”的閱讀狀態(tài)，不斷地感受體味文本的“秘妙”之所在，并不要求學(xué)生非要說出“美”是什么，只要不斷地感受，有所體驗(yàn)，審美能力與語文素養(yǎng)便有所提高。在這一學(xué)理觀照下，我們的閱讀教學(xué)可以讓學(xué)生在自由的狀態(tài)下誦讀體驗(yàn)，可以情境體悟，可以配樂入境，可以憑自己的原理解創(chuàng)造性地重組。
　　二、教學(xué)課程：讓閱讀教學(xué)有“方”
　　《普通高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“高中語文課程應(yīng)幫助學(xué)生獲得內(nèi)涵豐富的語文素養(yǎng)，在工作、學(xué)習(xí)和生活中有效地發(fā)揮其作用，能適應(yīng)需要，繼續(xù)發(fā)展，不斷提高�！边@便引發(fā)了我們從兩個(gè)維度來審視我們的語文閱讀教學(xué)。一是從課程論的角度：課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容是什么，閱讀設(shè)計(jì)的目的是什么，為什么要選擇這一內(nèi)容教學(xué)，如何進(jìn)行閱讀評(píng)價(jià)。二是從教學(xué)論的角度：文本的教學(xué)目標(biāo)是什么，采用何種方法，學(xué)習(xí)過程應(yīng)如安排，以什么形式來進(jìn)行閱讀，怎樣讓學(xué)生獲得素養(yǎng)，怎樣進(jìn)行閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)。前者關(guān)系到閱讀教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，后者關(guān)系到達(dá)到這些目標(biāo)的手段與方法。
　　依據(jù)課程論和教學(xué)論，“首先要從教學(xué)內(nèi)容的角度來看一堂課：‘先教學(xué)什么’，教得合理不合理？教得正確不正確？‘再教學(xué)什么’，教得通順不通順、合不合適？等等�！睒淞ⅰ敖獭笔菫榱恕皩W(xué)”，“學(xué)”是為了“用”的觀念，幫助學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)意義，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。在學(xué)理的觀照下，我們?cè)陂喿x教學(xué)中當(dāng)有以下行為。
　　內(nèi)容要有取舍�！敖滩膬�(nèi)容”不等于“教學(xué)內(nèi)容”，教師要有一雙語文的慧眼，根據(jù)課程設(shè)置和學(xué)生的具體學(xué)情，確定合適的教學(xué)內(nèi)容，從教材里提取“教什么”“用什么教會(huì)學(xué)生”。在沒有對(duì)文本進(jìn)行充分深入解讀的基礎(chǔ)上，而采取“功利主義”的手法，對(duì)文本進(jìn)行切割，只是提取自己僅憑經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣認(rèn)為有用的知識(shí)點(diǎn)，其實(shí)是對(duì)文本和學(xué)生極其不尊重。
　　文本取舍的恰當(dāng)與否最終會(huì)體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，我們要基于“語文”的視角盯緊文本的“語文價(jià)值”，把課文所隱含的教學(xué)價(jià)值篩選出來，確定核心教學(xué)內(nèi)容，找準(zhǔn)教學(xué)思路，選準(zhǔn)教學(xué)的切入點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性感悟，再在語文實(shí)踐中有效地落實(shí)語文素養(yǎng)的積累。
　　教學(xué)要有策略。閱讀教學(xué)要引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)思維品質(zhì)的提升，這就需要恰當(dāng)?shù)慕谭ê蛯W(xué)法。它應(yīng)當(dāng)依據(jù)教學(xué)的主客觀條件，特別是學(xué)生的實(shí)際，對(duì)所選用的教學(xué)順序、教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體等要作總體考慮和安排。從學(xué)理上說，閱讀教學(xué)的基本任務(wù)就是幫助學(xué)生克服語文經(jīng)驗(yàn)的落差：建立學(xué)生與這一篇課文的鏈接。
　　三、解讀原理：讓閱讀教學(xué)有“味”
　　《課標(biāo)》指出：“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)�！� 這就要求我們?cè)谶M(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)要注重學(xué)生閱讀文本的個(gè)性化，這在很大程度上決定著閱讀教學(xué)的課堂生成效果，對(duì)落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和思維能力的目標(biāo)有著極為重要的意義。語文教學(xué)的成功之道應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生合理解讀文本，實(shí)事上多數(shù)人并未認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，于是便有以下兩種情況。
　　在閱讀教學(xué)中，簡單地處理文本時(shí)，習(xí)慣在于從表面到表面的滑行，文本解讀教學(xué)沒有寬度、高度、厚度。久之，教師的語感退化了，學(xué)生對(duì)語文的興趣也越來越淡寡。
　　也有的教師在閱讀教學(xué)中也特別注重學(xué)生“個(gè)性化閱讀”和“獨(dú)特感受”，課堂上學(xué)生思維活躍，積極參與閱讀討論，卻是逃離文本而任意拓展。這是閱讀教學(xué)的“變味”。盡管文本解讀有多元之說，但“多元”并非“任意”，而是以文本為中心的實(shí)事求是的分析。
　　閱讀教學(xué)中的“無味”與“變味”現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)還文本解讀教學(xué)過程中學(xué)理缺失。與閱讀教學(xué)緊密相關(guān)的解讀學(xué)理論可以幫助我們匡正教學(xué)上的偏差。在哲學(xué)上，解讀指“把一種意義關(guān)系從另一個(gè)世界轉(zhuǎn)換到自己的世界”；在閱讀教學(xué)中，就是對(duì)作品生成過程、內(nèi)容闡釋、意義作用等作出評(píng)價(jià)�！痹凇段膶W(xué)文本解讀學(xué)》中，孫紹振提出了“以創(chuàng)作論為核心武器，解讀文本”和“錯(cuò)位美法、還原法、矛盾法、專業(yè)化解讀法、替換法等一系列解讀方法”。具體而言，進(jìn)行文本解讀教學(xué)時(shí)讀解者要么尋找適當(dāng)?shù)姆椒�，揭示作者觀念、心靈和情感；要么專注于文學(xué)自身的審美特質(zhì)和形式，探究作品的文體、語言、表現(xiàn)手法等。
　　為此，必須注重文本解讀的學(xué)理。首先在學(xué)生已有的價(jià)值觀念、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思維方式等“前理解”下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“讀”的階段，遵循作者中心論。讀是文本理解的起點(diǎn)，閱讀要側(cè)重于對(duì)文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意，以接受作者觀點(diǎn)，汲取、滋養(yǎng)自己；再次進(jìn)入到“解”的階段，遵循作品和讀者中心論，從歷史的方法、語法分析的方法、心理分析的方法等，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的挖掘；最后，要求學(xué)生有創(chuàng)造性的發(fā)揮，旨在提升、獲得個(gè)性化的理解，成為文本的再創(chuàng)造者，讓其“轉(zhuǎn)換到自己的世界”。
　　當(dāng)然，關(guān)于語文閱讀教學(xué)中的學(xué)理很復(fù)雜，這些都需要我們教師在實(shí)踐中不斷探索，自覺積累。語文閱讀教學(xué)當(dāng)在學(xué)理觀照下，才會(huì)與真正的語文教育走得更近一些，更穩(wěn)健一些，語文教師也才能在其中找到我之語文，才會(huì)把提升自我變成自覺行為。
　　作者通聯(lián)：重慶市武隆中學(xué)校。

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