我國少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)存在的問題及對策
發(fā)布時間:2019-08-06 來源: 感恩親情 點擊:
摘 要:新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革確立了三級課程管理模式,為校本課程在少數(shù)民族地區(qū)的開發(fā)和實施提供了廣闊的課程空間和制度保障。在少數(shù)民族地區(qū)進行校本課程的開發(fā)和實施,有助于推動少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展,豐富民族地區(qū)學(xué)生的課程內(nèi)容,提升民族地區(qū)教師的素質(zhì)和能力,更有助于少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的弘揚和傳承。然而,少數(shù)民族地區(qū)在校本課程開發(fā)中仍存在很多問題,亟待解決。
關(guān)鍵詞:校本課程;問題;對策
校本課程,簡單地說,“就是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實施和評價的課程!盵1]具體地說,“是某一類學(xué)校或某一學(xué)校的個別教師、部分教師或全體教師,根據(jù)國家制定的教育目的,在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上,針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體,編制、實施和評價的課程。”[2]
目前,我國處于校本課程開發(fā)的理論研究與實踐探索。因此,在少數(shù)民族地區(qū)推行實施校本課程,能更好的適應(yīng)本民族地區(qū)的社會發(fā)展現(xiàn)狀,更能徹底地貫徹國家三級課程管理政策,更充分的利用民族地區(qū)的本土資源,弘揚和傳承我國少數(shù)民族傳統(tǒng)文化。
一、少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)的必要性
一直以來,由于我國的基礎(chǔ)教育都是一綱一本,全國使用統(tǒng)一編制的教材,民族地區(qū)的課程比較單一化。2001年,我國三級課程管理政策出臺,確立了校本課程開發(fā)的合法性,隨著新課程改革的不斷發(fā)展,校本課程開發(fā)深入到全國各個地區(qū)的中小學(xué)校。少數(shù)民族地區(qū)教育長期受漢文化的壓迫,很難體現(xiàn)其民族性,課程內(nèi)容也以漢文化為主流,比較單一化,很多民族傳統(tǒng)文化也在這種單一化的課程中消失,而校本課程的出現(xiàn),為民族地區(qū)的教育開辟了新途徑。
首先,有助于推動民族地區(qū)教育的發(fā)展。長期以來,國家一直在民族地區(qū)推行以漢文化為主流的一元化的單一的課程,其在實施過程中,和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化不相適應(yīng),甚至脫軌,阻礙了民族地區(qū)教育的發(fā)展。校本課程的出現(xiàn),打破了過去僵化的課程結(jié)構(gòu),為漢文化課程和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化找到新的契合點,在其不斷沖突與融合中推動民族地區(qū)教育的發(fā)展。
其次,有利于豐富民族地區(qū)學(xué)生的課程內(nèi)容。少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生長期使用國家統(tǒng)一編制的教材,這在一定程度上增加了民族地區(qū)學(xué)生對漢文化的認識和了解,讓其逐漸融入漢文化,但這逐漸產(chǎn)生對其本民族文化的淡忘,甚至消失。然而少數(shù)民族地區(qū)有著深厚的本土資源,校本課程正是以此為原料,開發(fā)出具有本土化的課程內(nèi)容,填補國家課程內(nèi)容的不足,有效的豐富了民族地區(qū)學(xué)生的課程內(nèi)容。
再次,有助于弘揚和傳承少數(shù)民族傳統(tǒng)文化!吧贁(shù)民族地區(qū)有著豐富多彩的文化資源,是中華民族文化的重要組成部分。但我國中央集權(quán)形式的課程長期以來主要是漢族主流文化為主,在這種一元化的單一的課程結(jié)構(gòu)當中,少數(shù)民族文化難以得到體現(xiàn),漢文化一統(tǒng)天下,一家獨大,大量的少數(shù)民族優(yōu)秀文化被排斥在學(xué)校課程之外,長期處在‘被壓迫的地位’。[3]”漢化的教材迫使少數(shù)民族文化正在衰落、消散與無人繼承,面對如此窘境,“校本課程”不失為一個好的選擇。校本課程以少數(shù)民族豐富的傳統(tǒng)文化為基礎(chǔ),開發(fā)出具有民族特性的課程,對于保存和傳承我國少數(shù)民族傳統(tǒng)文化有著一定的積極意義。
最后,有助于提升民族地區(qū)教師素質(zhì)。教師是校本課程的開發(fā)者和實施者。少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開發(fā),對教師自身的素質(zhì)是一個很大的挑戰(zhàn),不僅需要教師對本地區(qū)傳統(tǒng)文化等本土化知識有一定的了解,又要求教師要有將多種相互作用的文化知識融合到一起的能力。因此,在民族地區(qū)開展校本課程開發(fā)和實施,能在一定程度上提升民族地區(qū)教師的整體素質(zhì)。
二、我國少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)存在的問題
隨著課程改革的不斷發(fā)展,校本課程不斷深入到全國的各個地區(qū),少數(shù)民族地區(qū)也不例外。在其不斷地鉆研和實踐探索中,也出現(xiàn)了很多問題阻礙了少數(shù)民族地區(qū)校本課程的開發(fā)和有效實施,亟待解決。
。ㄒ唬┑胤秸С至Χ炔粔
三級課程管理政策出臺后,有關(guān)學(xué)者在少數(shù)民族地區(qū)進行過相關(guān)的調(diào)查研究,在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)很多老師和學(xué)生都不知道什么是校本課程,有校本課程的學(xué)校也是在執(zhí)行“上級”的任務(wù),并沒有真正開展。可見,少數(shù)民族地區(qū)地方政府和學(xué)校并沒有真正了解校本課程開發(fā)的意義和價值,他們對此并不重視。
在少數(shù)民族地區(qū),地方政府只是簡單的將三級課程管理的思想傳達給各個下屬的學(xué)校,至于他們是如何執(zhí)行,執(zhí)行程度,以及校本課程教材的編寫,對教師進行培訓(xùn)等等,并不重視。而且,校本課程教材的編寫、對教師進行有關(guān)培訓(xùn)等等需要大量的資金投入,需要一定的財力的支持,但在很短的時間內(nèi)不一定能收到預(yù)計的效果。地方政府對校本課程開發(fā)的資金投入不足,迫使很多學(xué)校的校本課程開發(fā)停止。
。ǘ┙處熕刭|(zhì)不高
教師自身素質(zhì)水平的高低是影響校本課程開發(fā)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。然而,在我國少數(shù)民族地區(qū),尤其是偏遠農(nóng)村地區(qū),師資隊伍的整體水平卻一直不容樂觀。首先是教師的學(xué)歷層次偏低,使他們對校本課程理念缺乏足夠深入的認識。有學(xué)者對貴州省黔東南州的調(diào)查顯示:“農(nóng)村小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率為93.45%,其中專科學(xué)歷占總數(shù)的24.12%,低于98.31%、48.76%的全國水平;初中教師學(xué)歷合格率為88.36%,其中本科學(xué)歷占總數(shù)的8.84%,大大低于全國93.78%、29.03%的比例。[4]”教師較低的學(xué)歷層次,對其勝任教學(xué)崗位已是一個很大的考驗,更何談校本課程的開發(fā)。其次,教師對于多元文化背景下融合多種文化知識的能力不高。多元文化并存是當今社會的一個主流趨勢,少數(shù)民族地去的校本課程開發(fā),尤其要求教師要能融合多種相互作用的文化知識于一體。但是,在國家長期施行的“一綱一本”課程開發(fā)模式下,很多教師已經(jīng)習(xí)慣了照本宣科、固步自封式的教學(xué),而校本課程開發(fā)則要打破這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式,讓課堂從封閉走向開放,從一元走向多元,從而也給教師提出了更高的能力要求,而這卻是少數(shù)民族地區(qū)的教師一時間難以達到的。
相關(guān)熱詞搜索:對策 校本課程 少數(shù)民族地區(qū) 我國 開發(fā)
熱點文章閱讀