摘要：面臨學(xué)習(xí)化社會的到來，成人教育需要不斷的改革和創(chuàng)新，與此相適應(yīng)需要引入新的理念為指導(dǎo)。美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納提出的多元智能理論就是值得成人教育重視的嶄新理念。本文從多元智能理論的創(chuàng)新之處出發(fā)，以成人教育存在的問題為切入點，分析了多元智能理論對成人教育的價值所在。
　　關(guān)鍵詞：多元智能理論；存在問題；成人教育革新
　　
　　一、多元智能產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)
　　1967年哈佛大學(xué)啟動一項研究——《零點項目》，其創(chuàng)始人是哈佛大學(xué)教育研究生院的著名哲學(xué)家、美學(xué)家納爾遜·古德曼教授。該課題主要圍繞著藝術(shù)教育與科技進步的關(guān)系。其之所以稱之為零點項目，是因為古德曼認(rèn)為人們對藝術(shù)教育了解得很不系統(tǒng)，所以要從零開始，彌補科學(xué)教育研究之間的不平衡。1972年納爾遜·古德曼退休，《零點項目》便開始由霍華德·加德納和戴維·帕金斯負(fù)責(zé)，他們主要研究人類潛能的本質(zhì)及開發(fā)這一重大課題。1983年，加德納出版了《智能的結(jié)構(gòu)》，在該書中，加德納認(rèn)為，所謂“智能”，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。他從這一定義出發(fā)，提出了人具有八種智能，這八種智能分別是：言語/語言智能、邏輯/數(shù)學(xué)智能、視覺/空間智能、身體/運動智能、音樂/節(jié)奏智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然智能。對于每一個個體而言，這八種智能都是相對獨立的智力。它們錯綜復(fù)雜地、有機地按不同程度，以不同的方式組合，而每一個體的智力所具有獨特的組合形式和表現(xiàn)方式使得每一個體的智力各具特點。歷經(jīng)十幾年的研究之后，加德納對多元智能理論有了進一步的思考，并于1999年出版了《智力重構(gòu)——21世紀(jì)的多元智力》，他說，智力是“在一種文化環(huán)境中個體所處理信息的生理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實際問題和創(chuàng)造文化所珍視的產(chǎn)品�！�
　　
　　二、多元智能理論的“新”
　　傳統(tǒng)的智商（IQ）理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為，智能具有單一的性質(zhì)，主要是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。由此可以看出，傳統(tǒng)的智能觀其實是否定多數(shù)人、肯定少數(shù)人，它將人才的定義限制在一個很狹窄的范圍之內(nèi)。相對于傳統(tǒng)的智能觀點，多元智能理論有以下“新”：
　　（一）多元智能理論拓寬了智能的范疇
　　加德納認(rèn)為，傳統(tǒng)觀念把智能主要局限于語言文字和數(shù)理邏輯方面，不利于人的全面發(fā)展。多元智能理論強調(diào)的是：智能的結(jié)構(gòu)是多維的和開放的。每個個體至少具有七種以上的智能因素，即智能是以多元化形式存在著的一組智能，其內(nèi)涵擴展至音樂、人際交往、肢體動作等，也就是說智能是全面和諧發(fā)展的多種智能組合。
　�。ǘ�）每個個體的智能具有差異性
　　根據(jù)多元智能理論的觀點，每個人都是不同的個體，每個個體都有不同的智能傾向。即每個人都或多或少的擁有七種智能的某幾種，只不過在某些智能上表現(xiàn)出高水平（智力強項），在另一些智能上表現(xiàn)出低水平（智力弱項）。個體間的差異就在于個體所擁有的多種智能在表現(xiàn)方式和表現(xiàn)程度上的不同。
　�。ㄈ�）個體智能的發(fā)展與環(huán)境和教育密切相關(guān)
　　加德納認(rèn)為，智能基本上是一種生命的心理潛能，是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的潛在發(fā)展能力。每個個體與生俱來都在某種程度上擁有至少七種智能，但這些智能能否被激活與挖掘還有賴于特定文化下的環(huán)境和教育。不同社會文化環(huán)境和教育條件下人們智力的發(fā)展方向之所以有著鮮明的差別，很大程度上說明智力的開發(fā)程度和培育方向受到了個體所處環(huán)境和教育的極大影響。
　　三、成人教育發(fā)展過程存在的問題
　�。ㄒ唬�對成人教育的認(rèn)識存在誤區(qū)
　　在普通高校中，一些人對成人高等教育的地位、作用認(rèn)識不夠，重視不足，使成人高等教育工作沒有擺上學(xué)校的工作議程，沒有納入學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展計劃。他們用普通高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量高校成人教育，認(rèn)為高校成人教育沖擊了普通高等教育，影響了學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。還有些人把高校成人教育視為創(chuàng)收和改善辦學(xué)條件的重要來源，只重視經(jīng)濟效益，而忽視了人才培養(yǎng)的社會效益。
　　（二）忽視了教育對象的個性化
　　知識經(jīng)濟時代，成人教育的生源主要有三類，一是各類換崗、轉(zhuǎn)崗的在職人員；二是為了適應(yīng)社會變化重新需要“充電”的已經(jīng)接受過高等教育的在職工作人員；三是為適應(yīng)知識更新速度而接受技能升級與培訓(xùn)的技術(shù)人員。他們多是業(yè)余學(xué)習(xí)，不少人成家立業(yè)負(fù)擔(dān)重，加上企業(yè)定崗、定編與效益掛鉤，學(xué)習(xí)精力不足，受到干擾很多。因此要求成人高教內(nèi)部結(jié)構(gòu)和辦學(xué)形式必須靈活多樣，注重教學(xué)內(nèi)容的實用性和針對性。
　�。ㄈ�）成人教育的教學(xué)運作模式不科學(xué)
　　1.專業(yè)課程設(shè)置不合理。這直接導(dǎo)致課程設(shè)置弊端重重，課程內(nèi)容陳舊，缺乏對新的科技成果的吸收。
　　2.教材滯后。這將造成教材與教學(xué)的脫節(jié)；理論知識偏多，實用知識太少；傳統(tǒng)知識太多，成人特色太少。
　　3.教學(xué)模式陳舊。目現(xiàn)存的評估體系和應(yīng)試評價指標(biāo)過分強調(diào)對知識的積累和記憶，忽視受教育者創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；教學(xué)方式陳舊，忽視對現(xiàn)代科技成果的運用，缺乏創(chuàng)新，傳統(tǒng)的“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)方法和強調(diào)系統(tǒng)性、完整性、講細(xì)講透的方法，以教師、教材和課堂教學(xué)為主的教學(xué)形式，仍是成人教育的一般教學(xué)模式。
　　四、多元智能理論的“新”對成人教育革新的價值所在
　　多元智能理論為科學(xué)、完整的認(rèn)識人力資源提供了新的視野。其實，加德納等理論學(xué)者所用的很多證據(jù)就是成人社會生活的例子，因此，一定意義上可以說，其所說的智能主要是正常發(fā)展的成人的智能。多元智能理論對成人教育革新具有諸多啟示。
　�。ㄒ唬┏扇私逃�具有不可替代的地位
　　終身教育勢在必行，成年時期的智力需持續(xù)的開發(fā)。成人教育應(yīng)該是多元智力的全面開發(fā)，不能草率地混同于職業(yè)教育。普通大、中、小學(xué)教育的特點客觀上決定了其主要實現(xiàn)的是多元智力的基礎(chǔ)性開發(fā)，充分的開發(fā)要靠成人教育。
　�。ǘ�）改革教學(xué)方式，樹立個性化的教學(xué)觀
　　加德納的多元智力理論認(rèn)為，不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的程度組合。因此，教師的教學(xué)方法和手段應(yīng)該針對不同教育對象而有所不同。要摒棄以往那種“教師講，學(xué)生聽”的填鴨式被動教育方法和“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的單向教學(xué)形式，根據(jù)教育內(nèi)容的不同和教育對象的不同特點，創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進每個學(xué)生全面充分發(fā)展的教育方法和手段，針對不同學(xué)生“對癥下藥”。
　�。ㄈ�）在培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)模式上應(yīng)用主動的、多樣性的智能模式
　　根據(jù)加德納的多元智力理論，每個學(xué)生都擁有多元智能，并且都有相對而言的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，那么對成人教育的教學(xué)模式就不能仍然套用統(tǒng)一的模式和標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該采用區(qū)別于全日制高等教育的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，樹立多元的智能教學(xué)模式，把教學(xué)重點放在成人上，把培訓(xùn)他們的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、組織能力，特別是創(chuàng)新能力放在首要位置。另外，在招生計劃及招生對象上必須明確、清晰、有針對性，摸清他們的知識背景、教育需求、接受程度等個性因素，分層次、分階段進行培養(yǎng)，不搞一刀切、一鍋端，不盲目，實事求是、循序漸進，持續(xù)性地、階梯性地推進教育層次。
　　參考文獻：
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　　[3][美]霍華德·加德納，沈致隆.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

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