摘 要：教學評價貫穿于整個教學過程。它是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值作出判斷的過程，以教學目標為依據(jù)。隨著多元化世界的形成，教學內(nèi)容和課程類型日新月異，出現(xiàn)了極大的變化。因此，教師應(yīng)該綜合各種評價方式，對學生作出有效的評價，培養(yǎng)他們的學習信心，促進身心的和諧發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；課堂教學；評價方式；轉(zhuǎn)變策略
　　中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）19-172-01
　　一、關(guān)注質(zhì)性的教學評價
　　目前我國小學教學仍主要采用考試的方法來評價學生。過度強調(diào)量化評價忽視了學習的過程性，會打擊學生學習的積極性。隨著社會的不斷進步，傳統(tǒng)的“工具理性”己經(jīng)不符合社會發(fā)展的要求。二十世紀七十年代后，人們逐漸意識到“實踐理性”和“解放理性”的重要性，開始在教學中采用質(zhì)性評價。量化評價把復雜的課程簡單化，企圖以數(shù)據(jù)來說明教學中的一切問題。而質(zhì)性評價則是從學習主體的學習過程出發(fā)，通過訪談與觀察等方法，分析評價對象的各種特質(zhì)。質(zhì)性評價的目的是檢驗學生通過課程學到了哪些東西，而不是取得了多少分數(shù)。評價者把評價過程視為發(fā)現(xiàn)課程潛在價值的過程，而在這個過程中沒有絕對嚴格的程序，具有極大的靈活性。它注重主體的參與性與過程性，認為隱性知識的掌握是主體學習的一個重要價值。低年級學生年齡小，自制能力較差。因此，教師可以運用質(zhì)性評價調(diào)動學生的積極性。
　　二、保持評價標準的開放性
　　傳統(tǒng)的數(shù)學教學評價，總是采用標準化的試題與答案，來評價學生的學習情況。評價標準的統(tǒng)一忽視了學生的差異性，同樣的考題對于不同的學生本來就是不一樣的。一個統(tǒng)一的問題對于基礎(chǔ)扎實的學生來說可能很簡單，但是對于家畜較薄弱的學生來說則很難，整齊劃一的評價標準并不能正確反映學生的學效果，極有可能打擊學生學習的積極性。所以，教學評價要充分考慮學生的具體情況，適時調(diào)整評價指標，彈性地對學生作出評價。例如，當教師檢驗教學目標是否達成時，不能以全部學生都掌握了這一知識為標準。一些基礎(chǔ)薄弱的學生雖然只掌握了一點甚至沒有掌握，但是他們與以前比較是有進步的。教師也應(yīng)該給予他們積極的評價，激發(fā)他們學習數(shù)學的信心。
　　三、多元主體參與教學評價
　　教學是一個復雜的過程，這個過程包含了教師、學生、家長以及各種教育工作者。許多教師在教學活動中往往只由自己對學生作出評價，把教學當成自己的“獨角戲”。教師作為唯一主體的評價方式是不全面的，課堂只是學生生活的一部分內(nèi)容。在課堂之外，教師并不能掌握學生的所有情況，他們單單根據(jù)自己頭腦中的己有印象和所看來評價學生。這樣的評價對學生來說是片面的，不公平的，它會讓學生產(chǎn)生反感的情緒。所以，在教學中，要采取多元主體參與的評價方式。學生參與評價過程，體會到作為學習主體的能動性。他們能夠進行自我總結(jié)與反思，并且提出自己的改善意見，提高學習的效果。與此同時，學生與學生之間的評價也很重要。例如：教學6，7的認識時，學生用7根小棒擺出許多有創(chuàng)意的圖形�？傊�，教學評價的主體應(yīng)該是全方位的，教師、家長和學生共同參與，促使評價的引導、激勵和反饋功能更好地發(fā)揮。
　　四、拓寬教學評價領(lǐng)域
　　新課程標準確定了三維的教學目標，對學生的評價則應(yīng)該以這三維目標的達成情況作為基準。我國課堂教學評價中缺少對現(xiàn)實性的關(guān)注和考量，重視學生對課堂教學內(nèi)容的掌握情況。學生是獨立的人，是發(fā)展中的人，因此教學評價還應(yīng)關(guān)注過程的體驗、方法的掌握以及情感態(tài)度價值觀的形成。學生在學校里不僅能學習書本知識，還能培養(yǎng)人際交往能力，語言表達能力等。教學評價若只關(guān)注某一方面，則會對學生心理產(chǎn)生不良影響。所以，教師除了要評價學生對課本知識的掌握情況，還要評價他們對課外知識的學習；除了要評價學生解決數(shù)學問題的能力，還要看到學生其它種能力的發(fā)展。例如，有的學生學習成績可能不好，但是動手操作能力強，當學生在課外的某一領(lǐng)域取得成就時，教師就應(yīng)給予鼓勵，增強他們學習的信心。
　　五、注重教學過程評價
　　形成性評價是指對學生學習過程的評價。新課程改革雖然己經(jīng)進行了十多年，但是我國絕大部分學習依然過度強調(diào)學生的學業(yè)成績。教學的主體與客體之間缺少交流和反饋，教師對學生學習過程的關(guān)注較少，忽視了形成性評價�？偨Y(jié)性的評價方式?jīng)]有關(guān)注學生的學習過程，不能對學生的學習狀態(tài)進行檢測，影響教學效果。除此之外，部分教師過度重視預設(shè)教學目標評價。他們把課堂教學設(shè)計中的教學目標當成課堂教學的評判標準，但是課堂教學時復雜多變的，教師在教學中可能會生成新的教學目標。如果忽視對生成性的教學標的評價，教學過程則會缺乏生機與活力。因此，教師應(yīng)該注重教學過程評價的多樣性，將平時考核與期末考核相結(jié)合，采用提問、口試、小測試等方式對學生平時學習情況進行考核。教師還可以開展”教評學“活動，根據(jù)學生的作業(yè)、提問等情況對學生作出總體和個體的評價，及時掌握學生的學習動態(tài)，建立課程教學反饋機制。
　　教學評價作為教學的一個重要組成部分，具有導向、鑒別、選擇和反饋的功能，在課堂教學有著舉足輕重的地位。因此，教學評價應(yīng)當遵循客觀性、整體性、指導性和科學性的原則來確立。教師在重視量化評價的同時適時采用質(zhì)性評價；重視過程評價的同時也要重視對學習過程的評價；保持評價標準的開放性，讓更多的主體參與到評價中來。
　　參考文獻：
　　[1] 熊 覓.新課程背景下小學數(shù)學教學生活化的研究[D].湖南師范大學，2013：27-28.

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