摘要 近20年來(lái)，情緒理解越來(lái)越成為大家關(guān)注一個(gè)的研究領(lǐng)域。作者認(rèn)為情緒理解可以分為對(duì)情緒狀態(tài)的理解和對(duì)情緒過(guò)程的理解兩部分。情緒狀態(tài)的理解包括表情識(shí)別、情緒情景識(shí)別和混合情緒理解等，情緒過(guò)程的理解涉及情緒原因的理解、愿望與信念對(duì)情緒作用的理解、情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)和情緒調(diào)節(jié)的理解等。作者系統(tǒng)介紹了情緒理解的研究方法及相關(guān)研究成果，同時(shí)從研究方法和研究?jī)?nèi)容上提出目前研究的局限性，在方法上有必要對(duì)研究材料的文化適用性進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，對(duì)問(wèn)題和情景進(jìn)行嚴(yán)格設(shè)計(jì)，降低對(duì)兒童語(yǔ)言能力的要求，還可以補(bǔ)充自然語(yǔ)言分析等方法；在內(nèi)容上有必要深入探討情緒理解過(guò)程及其作用的內(nèi)部機(jī)制，開(kāi)展情緒理解作用的實(shí)驗(yàn)研究，加強(qiáng)對(duì)情緒理解的個(gè)體內(nèi)部影響因素的考察。
　　關(guān)鍵詞 兒童，情緒理解，情緒知識(shí)。
　　分類(lèi)號(hào) B844
　　
　　
　　1 引言
　　在最近20年中，情緒理解(understanding emotion)或情緒知識(shí)(emotion knowledge)越來(lái)越成為研究者感興趣的領(lǐng)域[1]。情緒理解被定義為兒童理解情緒的原因和結(jié)果的能力，以及應(yīng)用這些信息對(duì)自我和他人產(chǎn)生合適的情緒反應(yīng)的能力[2]。它作為情緒智力的一個(gè)成分，被認(rèn)為是有關(guān)情緒-認(rèn)知發(fā)展研究的一個(gè)關(guān)鍵因素。情緒理解為情緒交流和社會(huì)關(guān)系提供基礎(chǔ)，是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)的良好反映指標(biāo)[3]。
　　那么情緒理解究竟包括哪些內(nèi)容？情緒理解的發(fā)展特點(diǎn)是什么？前人研究對(duì)此沒(méi)有定論，不同研究探討了情緒理解的不同成分，包括表情識(shí)別、情緒情景識(shí)別、混合情緒理解、情緒表現(xiàn)規(guī)則和情緒調(diào)節(jié)策略知識(shí)等，我們認(rèn)為情緒理解可以分為對(duì)情緒狀態(tài)的理解和對(duì)情緒過(guò)程的理解兩部分。
　　2對(duì)情緒狀態(tài)的理解
　　許多早期的研究主要涉及對(duì)他人情緒狀態(tài)的理解，是相對(duì)靜態(tài)的。主要包括表情識(shí)別、情緒情景識(shí)別和混合情緒理解等。
　　2.1 表情識(shí)別
　　Nelson等人提出，面部表情的識(shí)別能力反映出兒童能通過(guò)情緒表情推測(cè)他人內(nèi)部心理狀態(tài)的能力[4]。表情識(shí)別的研究主要是使用面部表情圖片，圖片包括線(xiàn)條畫(huà)和照片。Nelson等人用習(xí)慣化-去習(xí)慣化序列的面部表情，考察了嬰兒對(duì)這些面部表情識(shí)別的發(fā)展順序[4]。Izard根據(jù)眼睛、鼻子等重要線(xiàn)索編制了“表情辨別整體判斷系統(tǒng)”(Affex)，產(chǎn)生興趣、高興、驚奇、傷心、生氣、厭惡、輕蔑、害怕和羞愧等九種面部表情讓兒童識(shí)別。這個(gè)系統(tǒng)包括表情持續(xù)的時(shí)間和反應(yīng)時(shí)，它為辨認(rèn)表情提供了一個(gè)有效的、全面的情況[5]。孟昭蘭等人也借鑒這種方法探討了我國(guó)嬰兒的面部表情模式[6]。Denham發(fā)展了用于2~4歲兒童的高興、傷心、生氣和害怕的表情識(shí)別方法[7]。具體操作是向兒童呈現(xiàn)表情圖片，讓兒童用言語(yǔ)命名這些表情；讓兒童從四種表情圖片中指認(rèn)出相應(yīng)的表情。結(jié)果表明，兒童指認(rèn)表情的能力優(yōu)于命名表情的能力，指認(rèn)和命名高興情緒的能力優(yōu)于消極情緒。在消極情緒中，害怕是最難識(shí)別的表情，甚至對(duì)于成人也一樣。Izard還編制了包括表情識(shí)別以及后面提到的情緒情景識(shí)別在內(nèi)的初中生情緒技能問(wèn)卷(ACES)[8]。我們利用孟昭蘭等人的表情照片讓幼兒進(jìn)行識(shí)別，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高興、傷心、好奇的識(shí)別較好，害怕、討厭和生氣的識(shí)別較差*。這一結(jié)果與國(guó)外的許多研究一致[9]，但與姚端維等人的研究結(jié)果不一致，他們認(rèn)為中國(guó)兒童對(duì)生氣的識(shí)別高于對(duì)傷心的識(shí)別[10]，這些不一致可能與研究材料不同有關(guān)。
　　2.2 情緒情景識(shí)別
　　情緒情景識(shí)別指的是在特定情景中，對(duì)主人公的情緒進(jìn)行識(shí)別或推斷。許多研究創(chuàng)設(shè)一系列特定情緒的代表性情景，以故事的方式呈現(xiàn)給兒童，考察兒童是否可以對(duì)情景中人物的情緒進(jìn)行正確識(shí)別[11]。這種方法的一個(gè)局限是受語(yǔ)言能力的影響較大。為了降低對(duì)兒童語(yǔ)言和認(rèn)知的要求，Denham通過(guò)布偶的肢體語(yǔ)言、聲音、表情線(xiàn)索來(lái)呈現(xiàn)情景[7]。她的情景任務(wù)分為明顯情景任務(wù)和非明顯情景任務(wù)。明顯情景任務(wù)指大多數(shù)人在此情景中都體驗(yàn)到某種情緒，比如得到冰淇淋體驗(yàn)到高興。非明顯情景任務(wù)是指在情景中有些人體驗(yàn)到某種情緒，而另一些人體驗(yàn)到另一種情緒。比如跳入游泳池，有人感到高興，有人感到害怕。由兒童的母親事先報(bào)告該情景中兒童的情緒體驗(yàn)，呈現(xiàn)的布偶的情緒與母親報(bào)告的兒童情緒相反，如母親報(bào)告兒童跳進(jìn)游泳池為害怕，則情景中布偶表達(dá)的情緒為高興，從而探討兒童能否推斷違背自身體驗(yàn)的他人情緒。主試要求兒童從四種基本表情圖片中選出一個(gè)合適的表情給布偶貼上。情緒情景識(shí)別是情緒理解中的重要成分，有關(guān)情緒理解的很多研究都采用Denham的這種方法[12,13]。結(jié)果表明，在明顯情景中，高興、傷心最容易識(shí)別，害怕最難識(shí)別[14]；在非明顯情景中，當(dāng)布偶的情緒性質(zhì)和兒童相反時(shí)，兒童更容易識(shí)別，積極-消極情緒的組合較消極-消極情緒的組合容易識(shí)別，其中高興-傷心非明顯情景最容易識(shí)別，生氣-害怕非明顯情景最難識(shí)別[15]。除了單一情景線(xiàn)索的情緒識(shí)別，還有研究考察了情景線(xiàn)索與其他主要是表情線(xiàn)索矛盾時(shí)的情緒識(shí)別，楊麗珠等人的研究發(fā)現(xiàn)6歲兒童開(kāi)始能夠綜合考慮兩種矛盾的線(xiàn)索[16]。
　　2.3 混合情緒理解
　　混合情緒理解指兒童認(rèn)識(shí)到同一情景可能會(huì)引發(fā)同一個(gè)體兩種不同或矛盾的情緒反應(yīng)。有關(guān)混合情緒理解的研究結(jié)果差異較大，這與不同研究者對(duì)混合情緒的界定和采用的研究方法不同有關(guān)。Steele的研究通過(guò)給兒童呈現(xiàn)卡通人物的情景，讓兒童幫助尋找卡通人物的情緒。結(jié)果發(fā)現(xiàn)5~6歲幼兒已經(jīng)可以描述卡通人物感到既高興又不高興的情緒[17]。但研究中采用的情景許多是相繼發(fā)生，而非同時(shí)發(fā)生。比如，某某拿著冰激凌，蹦蹦跳跳的，后來(lái)冰激凌掉了。這樣得到的結(jié)果并不意味著兒童可以同時(shí)體驗(yàn)兩種沖突的情緒，他們只是先關(guān)注一個(gè)情景，進(jìn)行情緒推斷，再關(guān)注另一個(gè)情景，并做出情緒推斷。
　　Gordis的研究考慮了這一問(wèn)題，設(shè)置的情景同時(shí)誘發(fā)兩種截然相反的情緒（如主人公在放暑假時(shí)同時(shí)感到高興和傷心，高興是因?yàn)榉偶倭耍瑐�心是因�(yàn)椴荒芨�同學(xué)一起玩了）。然后，詢(xún)問(wèn)兒童主人公的感受，提到兩種情緒的兒童得2分，提到一種情緒的兒童得1分，否則得0分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)6歲的兒童已經(jīng)開(kāi)始對(duì)混合情緒有所了解[18]。Harter的研究更好地強(qiáng)調(diào)了混合情緒的同時(shí)性，且對(duì)混合情緒作了更細(xì)致的區(qū)分，包括同一性質(zhì)的混合情緒和不同性質(zhì)的混合情緒等。他詢(xún)問(wèn)兒童的問(wèn)題是“怎樣在同一時(shí)間體驗(yàn)到……”，發(fā)現(xiàn)兒童情緒理解的發(fā)展分為五個(gè)階段，7歲兒童只能識(shí)別同一性質(zhì)的情緒，例如同為積極情緒，或者同為消極情緒；只有到了11歲兒童才能理解存在一種以上不同性質(zhì)的情緒同時(shí)發(fā)生在同一個(gè)體的現(xiàn)象[19]，Harris等人的研究也表明這一點(diǎn)[20]。
　　但這些研究更多依賴(lài)于言語(yǔ)報(bào)告，Wintre認(rèn)為如果不依賴(lài)于言語(yǔ)表達(dá)，可能年齡更小的兒童就可以對(duì)一些事件產(chǎn)生多種情緒反應(yīng)。Wintre對(duì)一系列情緒情景進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，7歲兒童已經(jīng)能理解這些情景。每一個(gè)情景后呈現(xiàn)五種情緒：高興、生氣、傷心、害怕和愛(ài)（一種次級(jí)積極情緒），使用五點(diǎn)量表讓兒童對(duì)情緒的程度逐一進(jìn)行評(píng)定。結(jié)果發(fā)現(xiàn)8歲兒童就可以預(yù)測(cè)在一些情景中能夠同時(shí)產(chǎn)生三種情緒[21]。
　　3對(duì)情緒過(guò)程的理解
　　如果說(shuō)情緒狀態(tài)的理解更多是靜態(tài)的，那么對(duì)情緒過(guò)程的理解是相對(duì)動(dòng)態(tài)的。兒童對(duì)情緒過(guò)程的理解，不在于理解他人當(dāng)時(shí)的情緒，而在于理解這種情緒為什么發(fā)生、發(fā)生后可能會(huì)引發(fā)自己/他人什么結(jié)果、哪些因素會(huì)影響情緒的發(fā)生以及如何影響等，也就是理解情緒前因后果的整個(gè)過(guò)程。有關(guān)情緒過(guò)程理解的研究主要包括情緒原因的理解、愿望與信念對(duì)情緒作用的理解、情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)和情緒調(diào)節(jié)的知識(shí)等。
　　3.1 情緒原因的理解
　　考察兒童對(duì)情緒產(chǎn)生的原因的理解即情緒歸因。多數(shù)研究者在研究這個(gè)問(wèn)題時(shí)采用半結(jié)構(gòu)的訪談，讓兒童討論情緒產(chǎn)生的原因。比如Denham讓兒童探討布偶的情緒產(chǎn)生的原因，“什么使得布偶體驗(yàn)到這種情緒？” [22]，Cassidy等人讓兒童談?wù)撟约�、父母和同伴的情緒，“為什么你/他會(huì)感到**（某種情緒）？”，結(jié)果表明，5~6歲的兒童已經(jīng)能夠?qū)ψ约汉退�人的情緒體驗(yàn)給出合理的解釋[2]。Fabes等人研究表明，相比積極情緒，兒童對(duì)消極情緒產(chǎn)生的原因更能夠穩(wěn)定識(shí)別[23]，不同于情緒情景識(shí)別中積極情緒更容易識(shí)別的結(jié)果，可能因?yàn)橄麡O情緒的強(qiáng)度更大，更頻繁且更容易突出情緒喚起的資源。也有研究探討特定領(lǐng)域的情緒歸因，比如成功與失敗情景中兒童有關(guān)成就結(jié)果的原因?qū)η榫w產(chǎn)生影響的認(rèn)知，主要涉及與成就有關(guān)的情緒，包括高興、自豪、驚奇、內(nèi)疚、害羞等[24]。我們的研究發(fā)現(xiàn)兒童在成功情景下趨于他人歸因，在失敗情景下趨于自我歸因[25]，而不同的情緒歸因影響兒童的情緒表達(dá)與否和表達(dá)策略[26]，我們對(duì)內(nèi)疚和羞愧等復(fù)雜情緒的理解進(jìn)行了探討，結(jié)果表明9歲兒童還不能很好的理解內(nèi)疚情緒，他們更多地是從行為產(chǎn)生有利于違規(guī)者的結(jié)果來(lái)理解違規(guī)者的情緒[27]，而11歲兒童已經(jīng)能夠理解羞愧情緒*。
　　3.2 愿望與信念對(duì)情緒作用的理解
　　與愿望、信念相聯(lián)系的情緒理解也是心理理論的一塊內(nèi)容[28,29]。愿望和信念對(duì)情緒作用的理解，探測(cè)兒童對(duì)情緒的理解是基于愿望還是信念，由此推斷兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。經(jīng)典的范式是Harris等人在錯(cuò)誤信念理解實(shí)驗(yàn)中考察基于信念還是愿望，比如呈現(xiàn)的情景為：在小白兔不知情的情況下，用橙汁換掉了小白兔喜歡的蘋(píng)果汁，分別詢(xún)問(wèn)兒童小白兔在喝橙汁前和喝橙汁后的感受[30]。Baron-Cohen對(duì)Harris的研究加以改變，進(jìn)一步考察兒童理解愿望與信念引起的情緒。結(jié)果表明，基于信念的情緒理解晚于基于愿望的情緒理解出現(xiàn)[31]，我們的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)**。前面的研究是分別考察信念和愿望，Wellman等人結(jié)合了信念和愿望對(duì)情緒的作用，結(jié)果同樣發(fā)現(xiàn)年齡大的兒童才能理解基于信念的情緒[32]。除了一級(jí)信念，許多研究還考察了二級(jí)信念，我們的研究表明二級(jí)信念推理能力與兒童的羞愧情緒理解相關(guān)*。
　　3.3 情緒表現(xiàn)規(guī)則的知識(shí)
　　情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中獲得、用以指導(dǎo)特定社會(huì)情景下調(diào)節(jié)情緒表達(dá)，以符合社會(huì)期望的一套規(guī)則。在許多情況下，社會(huì)壓力促使兒童根據(jù)更多的社會(huì)期望來(lái)調(diào)節(jié)情緒，比如，即使得到一個(gè)不喜歡的禮物，也要微笑并表示喜歡這個(gè)禮物。Jones等人認(rèn)為情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)包括表情調(diào)節(jié)（expression regulation）和目標(biāo)（goals）[33]。
　　情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)的主要研究方法是訪談。Harris等人使用結(jié)構(gòu)式訪談[34]，情景中直接呈現(xiàn)主人公需要掩飾的情緒及其理由，讓兒童回答主人公的外部表情是什么，這個(gè)任務(wù)相對(duì)簡(jiǎn)單，結(jié)果發(fā)現(xiàn)6歲兒童已經(jīng)掌握了最初有關(guān)情緒表現(xiàn)規(guī)則的面部表露和內(nèi)心體驗(yàn)的區(qū)分技能。但此任務(wù)不能夠考察兒童調(diào)節(jié)情緒的目標(biāo)或理由。Jones、Zeman等人對(duì)任務(wù)作了修改，情景中不直接呈現(xiàn)主人公的情緒反應(yīng)和表達(dá)理由，讓兒童報(bào)告主人公的情緒反應(yīng)，主人公是否會(huì)表達(dá)情緒，表達(dá)與否的理由（包括親社會(huì)、自我保護(hù)、標(biāo)準(zhǔn)維持等）[33,35]。這些問(wèn)題開(kāi)放性較大，所以一般只能用于具有一定語(yǔ)言能力的小學(xué)生。因此，Zeman進(jìn)一步把情緒表達(dá)與否的理由以選擇的形式呈現(xiàn)，降低了難度，可以用于4~6歲幼兒[36]。我們的研究發(fā)現(xiàn)兒童掩飾情緒的理由主要是自我保護(hù)[37]。這些研究的材料主要是假設(shè)情景，包括目標(biāo)受阻、犯錯(cuò)誤等困難情景和失望情景等。但這些半結(jié)構(gòu)性訪談也存在受言語(yǔ)能力影響的問(wèn)題，研究者承認(rèn)被試主要是已具備一定語(yǔ)言能力的小學(xué)兒童，對(duì)于學(xué)前兒童不太適用，所以許多研究得出情緒表現(xiàn)規(guī)則在小學(xué)階段得到迅速發(fā)展、學(xué)前期發(fā)展緩慢，我們認(rèn)為這個(gè)結(jié)論值得商榷。
　　除了不同開(kāi)放程度的訪談外，Saarni還提供了一個(gè)較客觀的實(shí)驗(yàn)范式：即給兒童一個(gè)失望的禮物，比較實(shí)驗(yàn)者在場(chǎng)和不在場(chǎng)時(shí)兒童的情緒反應(yīng)。通過(guò)與兒童獲得喜歡禮物的情緒表達(dá)傾向和強(qiáng)度作對(duì)照，在失望情景中如果兒童表現(xiàn)出較多的積極情緒和較少的消極情緒，就認(rèn)為其對(duì)情緒表現(xiàn)規(guī)則的認(rèn)知發(fā)展水平較高[38]。而且根據(jù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)范式，Cole等人發(fā)現(xiàn)4歲女孩已經(jīng)能夠使用情緒表現(xiàn)規(guī)則[39]。但此方法只能得到情緒表達(dá)的調(diào)節(jié)，具體調(diào)節(jié)什么，調(diào)節(jié)的目標(biāo)或理由則不得而知。
　　3.4 情緒調(diào)節(jié)的理解
　　情緒調(diào)節(jié)的理解的研究總體上較少，現(xiàn)有的研究主要涉及產(chǎn)生情緒后的調(diào)節(jié)策略（情緒調(diào)節(jié)策略）、產(chǎn)生的情緒對(duì)他人的影響（情緒結(jié)果的理解）等問(wèn)題。具體方法也是呈現(xiàn)情景，讓兒童回答：情景中主人公的情緒反應(yīng)？主人公怎么做才能使自己感覺(jué)好一點(diǎn)？情緒接受者體驗(yàn)到的情緒是什么？情緒接受者會(huì)產(chǎn)生怎樣的行為反應(yīng)？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童認(rèn)為生氣/羞愧的最佳調(diào)節(jié)方式是問(wèn)題解決，傷心的最佳調(diào)節(jié)方式是尋求支持，害怕的最佳方式是問(wèn)題解決和尋求支持[40]。Jenkins等人的研究表明，兒童能認(rèn)識(shí)到不同的情緒會(huì)引發(fā)接受者不同的行為反應(yīng)，生氣會(huì)引起接受者更多的恐懼、生氣和遠(yuǎn)離，傷心和害怕引起接受者更多的傷心，以及安慰、目標(biāo)修復(fù)等親社會(huì)反應(yīng)[41]。除了帶有明確問(wèn)題的訪談，Zahn-Waxler等人采用故事續(xù)尾的方法，使用多個(gè)布偶來(lái)呈現(xiàn)情景，讓兒童表演和說(shuō)出主人公接下來(lái)會(huì)怎么做。對(duì)兒童的言語(yǔ)、行為和表情進(jìn)行編碼。結(jié)果表明，兒童主要采用親社會(huì)和自我保護(hù)的行為模式[42]。
　　4 情緒理解的作用和影響因素
　　除了兒童情緒理解能力的發(fā)展研究，也有不少研究探討情緒理解的作用和影響兒童情緒理解能力發(fā)展的因素。
　　情緒理解對(duì)社會(huì)能力的發(fā)展具有重要作用。最近，大量研究將情緒理解作為個(gè)體差異測(cè)量的一個(gè)指標(biāo)，探討情緒理解與社會(huì)功能的關(guān)系。研究表明小學(xué)生識(shí)別和標(biāo)定情緒的能力與他們的社會(huì)適應(yīng)和學(xué)業(yè)成就密切相關(guān)[3]。幼兒的情緒理解對(duì)其同期和后期的社會(huì)能力、問(wèn)題行為等都有一定的預(yù)測(cè)作用[43,44]。但是這些研究主要是相關(guān)研究，無(wú)法深入揭示情緒理解和社會(huì)能力之間的因果關(guān)系。
　　還有，影響情緒理解能力發(fā)展的因素有哪些？情緒理解個(gè)體差異的來(lái)源是什么？Brown的研究揭示了3歲兒童與家庭成員討論情緒發(fā)生的原因、與哥哥姐姐積極的交流和語(yǔ)言能力都和其6歲時(shí)的情緒理解顯著相關(guān)[45]。Cassidy等人發(fā)現(xiàn)家庭情緒表露與兒童的情緒理解存在相關(guān)[2]，我們的研究也發(fā)現(xiàn)家庭情緒表露與情緒表現(xiàn)規(guī)則理解的密切關(guān)系*。但以前有關(guān)這些方面的研究主要關(guān)注家庭、學(xué)校等外部因素，還不能很好地解釋情緒理解的個(gè)別差異，個(gè)體內(nèi)部因素如氣質(zhì)、情緒傾向等會(huì)不會(huì)對(duì)兒童的情緒理解產(chǎn)生影響以及如何影響？目前這方面的研究幾乎沒(méi)有。
　　5 研究局限與展望
　　研究者對(duì)情緒理解的不同側(cè)面進(jìn)行了大量的研究，取得了不少研究成果。但從研究方法和研究?jī)?nèi)容看，還存在一定的局限性。
　　目前情緒理解的研究方法主要還是訪談法，這種方法在很多程度上受到兒童語(yǔ)言能力的影響。有關(guān)兒童語(yǔ)言發(fā)展的研究表明，兒童的言語(yǔ)理解早于言語(yǔ)運(yùn)用，能理解的東西不一定能用恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)。兒童的詞匯掌握情況可以分為兩種水平，一種是兒童能理解但不會(huì)用，一種是兒童理解且會(huì)用。因此，以往研究中使用的訪談法對(duì)年幼兒童不太適用，而且很難把情緒理解能力和言語(yǔ)能力區(qū)分開(kāi)來(lái)。兒童掌握的情緒知識(shí)不在于情緒詞匯的使用，而在于對(duì)情緒狀態(tài)和情緒過(guò)程的推斷，雖然兩者的關(guān)系也是一個(gè)值得研究的課題�？梢試L試通過(guò)內(nèi)隱社會(huì)認(rèn)知和偏好等測(cè)量方式考察兒童的情緒理解，降低對(duì)兒童語(yǔ)言能力的要求。
　　而且，開(kāi)放式的訪談涉及的內(nèi)容更多為自由描述，由于兒童的認(rèn)識(shí)存在很多個(gè)體差異，容易導(dǎo)致編碼內(nèi)容的分散，而且難于全面地反映兒童的情緒理解。如兒童可能會(huì)從自己感興趣的方面對(duì)情緒產(chǎn)生的某個(gè)原因進(jìn)行推斷，兒童可能對(duì)某個(gè)情緒的原因擁有幾個(gè)不同的認(rèn)識(shí)，但是在自由描述中并不能自發(fā)地表達(dá)出來(lái)。因此，有必要進(jìn)行較嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，如以選擇方式呈現(xiàn)各種可能的原因。
　　另外，以往的情緒情景往往是比較寬泛和不加控制的情景，比如表情、聲音等不同線(xiàn)索的作用都摻和在一起。所以，可以考慮對(duì)問(wèn)題和情景進(jìn)行比較嚴(yán)格的設(shè)計(jì)，對(duì)變量進(jìn)行更好的控制，使結(jié)果更加可靠。除了訪談和實(shí)驗(yàn)，我們還可以考慮使用自然語(yǔ)言分析的方法，利用自然語(yǔ)言分析進(jìn)一步佐證有關(guān)兒童情緒理解的研究結(jié)果。
　　目前情緒理解研究主要來(lái)自于西方，所以這些研究材料存在跨文化效度問(wèn)題。比如，情緒情景識(shí)別任務(wù)中選擇的情景是否具有典型性，典型情景任務(wù)是否能夠代表相應(yīng)的情緒。Wang考察中美兒童的情緒情景識(shí)別，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩種文化下的兒童在生氣情緒情景識(shí)別上存在顯著差異[46]。我們使用這些情景對(duì)兒童進(jìn)行訪談也發(fā)現(xiàn)，有些典型情景并不典型，比如Denham使用的典型生氣情景“積木搭得城堡被同伴弄壞了”[14]，許多兒童報(bào)告?zhèn)�心。所以在使用這些材料時(shí)，有必要進(jìn)行對(duì)其文化適用性進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化。
　　從研究?jī)?nèi)容上看，以往研究主要局限于兒童的情緒理解能力，如Paul Harris等人發(fā)展的情緒能力測(cè)驗(yàn)（TEC）也主要側(cè)重于兒童情緒理解能力的高低[47]，但尚未能深入探討情緒理解的內(nèi)部過(guò)程，比如不同線(xiàn)索如何影響情緒理解。情緒理解的作用機(jī)制包括各種因素對(duì)情緒理解的影響和情緒理解對(duì)兒童的社會(huì)能力和心理健康的作用等。除了以往研究探討的家庭情緒表露等外部因素，內(nèi)部因素如氣質(zhì)可能也是情緒理解產(chǎn)生差異的一個(gè)重要來(lái)源，還可以結(jié)合社會(huì)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究方法，把內(nèi)部因素進(jìn)一步深入到情緒理解的腦機(jī)制和神經(jīng)基礎(chǔ)[48]。情緒理解的作用，如情緒理解對(duì)社會(huì)行為的影響，以前主要是相關(guān)研究，有必要通過(guò)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)深入揭示兒童情緒理解作用的內(nèi)部機(jī)制。
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　　Development of Children’s Understanding Emotion
　　Xu Qinmei, He Jie
　　(Department of Psychology and Behavioral Sciences, Zhejiang University, Hangzhou 310028, China)
　　Abstract: Understanding emotion becomes more and more popular in the resent two decades. Understanding emotion includes two elements: understanding emotional state, and understanding emotional process. Understanding emotional state includes expression recognition, emotion situation recognition, and understanding mixed emotion. Understanding emotional process includes understanding of emotion cause, understanding of desire and belief on emotion, knowledge of emotion display rules and understanding of emotion regulation. The method and development of understanding emotion are reviewed, and the limitations of method and content are discussed. The methods such as social cognitive neuroscience and the natural language analysis are suggested for methodological improvement. The cultural variations in children’s understanding emotion require further study and the materials should be standardized. The process and functional mechanism of understanding emotion are suggested for content improvement. The experimental research in the function of understanding emotion and the personal influencing factors of understanding emotion should be paid more attention in future.
　　Key words: children, understanding emotion, emotion knowledge.

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