摘要：后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于對(duì)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中所出現(xiàn)問(wèn)題的深刻反思基礎(chǔ)之上。斯拉特瑞是后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)者的代表之一，提倡在整體理解基礎(chǔ)上的個(gè)體課程實(shí)踐。這對(duì)于我國(guó)高等教育課程改革有諸多借鑒之義，啟示我們?cè)诟咝Ｕn程改革中要始終以學(xué)生發(fā)展為中心，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行合作探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，使其成為新時(shí)期的高素質(zhì)人才。
　　關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代課程觀；斯拉特瑞；高等教育
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）24-0221-02
　　后現(xiàn)代主義是西方社會(huì)一種重要的社會(huì)文化思潮。它起因于社會(huì)的變化、信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對(duì)現(xiàn)代生存狀態(tài)的反思。美國(guó)后現(xiàn)代主義課程大師斯拉特瑞立足于學(xué)校教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以新的方式對(duì)后現(xiàn)代主義課程理論做了闡釋?zhuān)瑸槲覈?guó)高等教育課程改革提供了新的視角和思路。
　　一、斯拉特瑞后現(xiàn)代主義課程觀的理論基礎(chǔ)
　　1.普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論。普利高津認(rèn)為，宇宙本身是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，而開(kāi)放是系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件，正如他所說(shuō)：“在開(kāi)放系統(tǒng)中如果要促成轉(zhuǎn)化，如果系統(tǒng)自身要生存，必須發(fā)展大量的耗散”。在耗散的過(guò)程中，系統(tǒng)要想走向平衡有序的狀態(tài)，就必須要與外界進(jìn)行能量和物質(zhì)的交換。平衡系統(tǒng)本身是一個(gè)孤立的系統(tǒng)，也是一個(gè)穩(wěn)定而封閉的系統(tǒng)，它是一個(gè)被耗盡了的系統(tǒng)，而這種穩(wěn)定和孤立正是其鮮明特征：達(dá)到這種狀態(tài)，并且永遠(yuǎn)保持這樣的狀態(tài)。也正是因此，普利高津指出：耗散結(jié)構(gòu)理論是一個(gè)非平衡系統(tǒng)通過(guò)自組織走向平衡系統(tǒng)的過(guò)程理論，也是關(guān)于非平衡系統(tǒng)的自組織理論。組織化的過(guò)程即是系統(tǒng)本身自發(fā)地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程依賴(lài)于系統(tǒng)內(nèi)部自身與外部環(huán)境的交互作用，是通過(guò)耗散從而達(dá)到有序的過(guò)程。
　　2.杜威的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論。杜威關(guān)于教育的三個(gè)核心命題是：教育是生長(zhǎng)，教育是生活，教育是個(gè)體自身經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造過(guò)程。由此可見(jiàn)，在杜威的教育理論中，“經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)最基本的概念。杜威曾說(shuō)：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一噸理論，是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。……離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)的理論，甚至不能肯定地被理解為理論”。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)不是一個(gè)單獨(dú)的概念，而是與主體、客體都緊密相連的，經(jīng)驗(yàn)本身是不斷發(fā)展而不是靜止不動(dòng)的；經(jīng)驗(yàn)是面向未來(lái)的對(duì)現(xiàn)有事物的改造，具有主觀能動(dòng)性；同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，因?yàn)閭�(gè)體在過(guò)去所經(jīng)歷之事具有連續(xù)性，而經(jīng)驗(yàn)是對(duì)這些經(jīng)歷的反思與總結(jié)。由此得出個(gè)體認(rèn)識(shí)的實(shí)質(zhì)就是一個(gè)主觀與客觀不斷相互作用的主動(dòng)的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)不僅包括有機(jī)體受環(huán)境塑造的結(jié)果，也包括有機(jī)體對(duì)環(huán)境主動(dòng)改造的過(guò)程。知識(shí)不是客觀的，而是能動(dòng)地建構(gòu)的結(jié)果，它存在于個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思中，是在主體與主體之間、主體與客體之間的相互作用中獲得的，正是在經(jīng)驗(yàn)的反思及其相互作用中充分了體現(xiàn)個(gè)體的主體性和能動(dòng)性。
　　二、斯拉特瑞后現(xiàn)代主義課程觀的理論觀點(diǎn)
　　1.否定“元敘述”�！霸獢⑹觯╩eta-narratives）”意在統(tǒng)一所有的話語(yǔ)，它是后現(xiàn)代主義者所倡導(dǎo)的一個(gè)重要概念，可以將其理解為以單一的、被認(rèn)為是“權(quán)威”的標(biāo)準(zhǔn)去判斷所有主客體存在的差異�！霸獢⑹聦�(shí)際是賦予一種歷史分析以特權(quán)，而拒絕承認(rèn)其存在的歷史境域和其他命題的合法性�！彼估�特瑞表明現(xiàn)代課程研究中元敘述的表現(xiàn)就是：對(duì)現(xiàn)代典型的課程范式進(jìn)行統(tǒng)一化的組織，使之變得更加井然有序、合乎規(guī)范，如泰勒原理這樣的課程理論就是典型的元敘述。這一鮮明的特征也成為了現(xiàn)代主義課程中存在的不足，因?yàn)檎�是因�(yàn)轭?lèi)似泰勒原理的“元敘述”，使得現(xiàn)代課程理論研究失去了研究的靈活性與多樣性。而后現(xiàn)代主義課程的目的正是在批判和否定“元敘述”的基礎(chǔ)上探索更多課程研究的可能性。
　　后現(xiàn)代觀點(diǎn)提出，理想的課程并不是統(tǒng)一的課程，而更應(yīng)該是個(gè)體在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)課程進(jìn)行自主理解的過(guò)程。后現(xiàn)代課程所強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)并不是單純的去識(shí)記價(jià)值中立的教材內(nèi)容與學(xué)校事件，而應(yīng)該在此基礎(chǔ)上去理解課程本身對(duì)于人類(lèi)生存狀態(tài)和生態(tài)環(huán)境等等各方面的影響。只有通過(guò)多元化的視角，對(duì)課程的理解和把握才能夠更加逼近課程本身。
　　2.整體理解基礎(chǔ)上的個(gè)體課程實(shí)踐。“整體理解”是個(gè)人建構(gòu)的起點(diǎn)。主張個(gè)體可以從這個(gè)起點(diǎn)出發(fā)，系統(tǒng)、綜合地學(xué)習(xí)各家的課程理論思想，并在堅(jiān)持自己觀點(diǎn)和立場(chǎng)的前提下，構(gòu)建自己的課程。斯拉特瑞認(rèn)為在廣泛背景下建立的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)更有助于“整體理解”的形成，因此主張“在全球背景下個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)系以產(chǎn)生宇宙的理解”。對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究和實(shí)踐的重視確定了后現(xiàn)代學(xué)習(xí)的三個(gè)特征：合作、整體學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。這里的“合作”既包括課程中教師與學(xué)生之間的合作，也包括學(xué)生與學(xué)生之間的合作性探究，無(wú)論哪種合作，它的前提都是清晰的個(gè)體自我反思�！罢�體性”則表明了課程的實(shí)踐性，“跨學(xué)科的多層次課程”是指根據(jù)課程不同的組織結(jié)構(gòu)采取不同的實(shí)踐方式。
　　三、斯拉特瑞課程觀對(duì)高等教育課程改革的借鑒之義
　　斯拉特瑞認(rèn)為后現(xiàn)代課程的發(fā)展正如萬(wàn)花筒一般。他認(rèn)為，萬(wàn)花筒不同于望遠(yuǎn)鏡和顯微鏡，它不是將客觀的事物一成不變地呈現(xiàn)出來(lái)，而是為人們創(chuàng)造了一個(gè)不斷變化發(fā)展的形象。后現(xiàn)代主義正是如此，斯拉特瑞的意圖就是要?jiǎng)?chuàng)造連續(xù)不斷地變化并生成新的事物，而且它們相互關(guān)聯(lián)，是在獨(dú)特的背景下多樣的與綜合的理解。以斯拉特瑞后現(xiàn)代課程觀為視角反思我國(guó)當(dāng)代高等教育，可對(duì)我國(guó)當(dāng)前高等教育課程改革提供許多重要的啟示。
　　1.以學(xué)生發(fā)展為核心的課程改革理念。后現(xiàn)代主義的中心是挖掘個(gè)體的自主性。后現(xiàn)代主義教育的課程建設(shè)也是如此。高等教育是我國(guó)教育體系中重要的部分，承擔(dān)著為我國(guó)輸出高素質(zhì)人才的重要責(zé)任。因此，在我國(guó)高等教育課程改革中必須以學(xué)生的發(fā)展為核心，在尊重學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，以促進(jìn)學(xué)生和諧全面發(fā)展為根本目標(biāo)。具體表現(xiàn)在：首先，課程作為對(duì)高等教育在校學(xué)生進(jìn)行教育的重要載體，課程目標(biāo)體現(xiàn)著高校的教育教學(xué)理念。社會(huì)的不斷轉(zhuǎn)型與對(duì)人才需求的變化，課程目標(biāo)的確定依據(jù)也從單一的“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向社會(huì)需要和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際的有機(jī)結(jié)合。其次，斯拉特瑞主張要將學(xué)生看做一個(gè)完整的、獨(dú)立的整體，高等學(xué)校在校學(xué)生更是如此。他們接受了義務(wù)教育和高中教育，具備了一定的知識(shí)儲(chǔ)備以及獨(dú)立思考的能力，因此，在高校課程實(shí)施的目標(biāo)把握過(guò)程中，既要重視學(xué)生專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展，也要重視學(xué)生在選修課程中獲得的非專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。
　　2.要鼓勵(lì)合作探究的學(xué)習(xí)方式。后現(xiàn)代主義課程觀所弘揚(yáng)的基本原則之一是合作，它要求在教學(xué)過(guò)程中，作為教學(xué)主導(dǎo)的教師與作為教學(xué)主體的學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間要及時(shí)地進(jìn)行積極有效的溝通和對(duì)話，交流雙方在課程理解中的差異與相同之處，以順利實(shí)現(xiàn)從“領(lǐng)悟的課程”到“學(xué)生的課程”的真正轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)課程理想的預(yù)期目標(biāo)。因此，在高等教育的課程建設(shè)中，必須鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，破除傳統(tǒng)意義上“教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)”的尷尬局面。在學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生并不是靜態(tài)的、一成不變的存在，每個(gè)學(xué)習(xí)者有自己與眾不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)相同的問(wèn)題也會(huì)有不同角度、層面的思考，他們能夠明確地意識(shí)到自己是一個(gè)與眾不同的存在，擁有獨(dú)特的和豐富的內(nèi)在世界。只有在與教師、與其他同學(xué)的合作交流中，潛在的能力才會(huì)被進(jìn)一步激發(fā)，使創(chuàng)造性思維得到充分發(fā)展。
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