摘　要：近代以前，傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育具有生活性的特點。進入近代，一種外在于農(nóng)民生活的作為他者的教育進入農(nóng)村，試圖與農(nóng)村生活相結(jié)合，起到改造農(nóng)村的作用。但隨著工業(yè)化進程的加快與正規(guī)職業(yè)教育的擴張。這種努力失敗了。正規(guī)職業(yè)教育全面勝利后，其促進受教育者“脫域”的功能得到發(fā)揮。它已成為農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移的推手，從而走向了農(nóng)村的反面。
　　關(guān)鍵詞：農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移；教育實驗；農(nóng)村職業(yè)教育；脫域；農(nóng)民的終結(jié)
　　中圖分類號：G710　文獻標識碼：A　文章編號：1001-7518(2011)01-0008-05
　　
　　引言
　　美國經(jīng)濟學家劉易斯提出的劉易斯模型在我國流傳甚廣，它認為在農(nóng)業(yè)中存在著過剩勞動，必須從農(nóng)業(yè)中轉(zhuǎn)移出來。與此相呼應(yīng)，法國社會學家孟德拉斯開出了一份“文明的死亡證明書”，他認為農(nóng)民與土地以及與農(nóng)村社會的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，農(nóng)業(yè)經(jīng)營已具有企業(yè)經(jīng)營的性質(zhì)，農(nóng)民已經(jīng)終結(jié)了。
　　劉易斯在中國的信徒頗多，而相信中國的農(nóng)民必將終結(jié)的也不在少數(shù)，像“解決中國的農(nóng)民問題，要盡最大可能減少農(nóng)民，使他們蛻變?yōu)槭忻瘛边@樣的句子已經(jīng)成了類似想法的經(jīng)典表達，也就是說，在中國，農(nóng)民的終結(jié)問題更多地變形為農(nóng)村勞動力的單向流動問題。這套說辭投射到職業(yè)教育領(lǐng)域，就演變成“支持各級各類學校積極參與……農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓”等政策宣示。
　　作為職業(yè)教育工作者，我們無意去討論附著在農(nóng)民終結(jié)這個事件上的價值、意義等問題，我們關(guān)心的是，職業(yè)教育在這個進程中發(fā)揮了怎樣的作用以及今后還將發(fā)揮怎樣的作用。
　　職業(yè)教育是一個晚近才出現(xiàn)、來自西方的概念，把這個概念套用在近代化以前的中國農(nóng)村顯然不十分合適(在傳統(tǒng)上，有些西方國家也是把農(nóng)業(yè)教育和職業(yè)教育分列的)，但有時用一個后生的概念來討論歷史上曾經(jīng)發(fā)生過的事件也是不得已的事情�？紤]到本文所討論的傳統(tǒng)教育都有一個直接的目的：增強受教育者的謀生能力，我們還是把這些教育放在職業(yè)教育的框架中加以討論。另外，如果不考慮科舉形式的私學教育和官方的意識形態(tài)教育，農(nóng)村的非正規(guī)教育大多直接與謀生相關(guān)，所以本文把傳統(tǒng)的情境中的農(nóng)村教育與農(nóng)村職業(yè)教育看作基本同義。
　　
　　一、作為生活的傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育
　　
　　著名學者傅斯年在1920年如此描述山東農(nóng)民的生活，“農(nóng)民的生活最使我們注意一點，是他們的不分工的生活。一個農(nóng)夫兼為工人，兼為行商，有時兼為開鋪店者”。從職業(yè)教育的角度來看。這段描述可以解釋為：種田只是中國傳統(tǒng)農(nóng)民的多項工作之一，農(nóng)民也只是他眾多的職業(yè)角色之一。那么。作為多重職業(yè)身份復(fù)合體的農(nóng)民對于教育有何意義，傳統(tǒng)的中國農(nóng)村為培養(yǎng)對應(yīng)于多重職業(yè)身份的多重職業(yè)能力形成了哪些機制?
　　盡管討論農(nóng)村教育的文獻汗牛充棟，但關(guān)于傳統(tǒng)情境下農(nóng)業(yè)教育的討論卻不多見。社會學家費孝通曾粗略地談到：“孩子們從自己的家庭中受到教育。男孩大約從14歲開始，由父親實際指導，學習農(nóng)業(yè)技術(shù)，并參加農(nóng)業(yè)勞動。到20歲時，他成為全勞力。女孩子從母親處學習蠶絲技術(shù)、縫紉及家務(wù)勞動�！痹谀莻�時代的江村也許是這樣，但在我們的記憶中，我們的父輩早在14歲之前就隨大人參加農(nóng)業(yè)勞動，學習選種、播種、收割、修理農(nóng)具等技術(shù)，由于副業(yè)同時也是農(nóng)村家庭的重要收入來源，孩子們還要同時學習如編筐、磨豆腐、養(yǎng)豬等技術(shù)。這類教育主要以言傳身教的方式進行，學習內(nèi)容并未經(jīng)過任何形式的優(yōu)化，學習周期一般以年計，整個學習階段歷時可能比費孝通所說的6年更長。很明顯，與后來興起的工業(yè)化職業(yè)教育不同，這種教育的職業(yè)定向并不很明確，學習的內(nèi)容更多地表現(xiàn)為整個農(nóng)民生活，職業(yè)技能是在生活的過程中逐步習得的�？梢钥闯觯瑸榱私鉀Q具有多重職業(yè)身份的農(nóng)民的培養(yǎng)問題，傳統(tǒng)的農(nóng)村采取的方式是發(fā)展出一種面向生活的教育，學習以非線性、分布式的方式出現(xiàn)在美國教育家杜威所稱的“聯(lián)合生活”中，正因為作為多重職業(yè)身份復(fù)合體的農(nóng)民與面向農(nóng)民生活的教育是相互依賴的關(guān)系，這種教育在農(nóng)村是有生命力的。
　　除了上述的非正式教育方式，還有一種傳統(tǒng)的學徒教育方式，在今天的農(nóng)村地區(qū)偶爾仍可見到。以筆者所觀察過的一個木匠學徒為例，小學徒17歲。初中畢業(yè)一年，經(jīng)過農(nóng)村傳統(tǒng)的拜師儀式，跟師傅學習了約半年時問，大概還需兩年時間可滿師。他每天的工作是提前半小時到需要裝修的主顧家中，為正式開工做好準備工作，比如重新擺放工具、磨刨鑿等：開工后，師傅會交待做一些粗加工的工作。他的學習方式很簡單，就是觀察加模仿，偶爾會接受師傅的指點。這樣的非正規(guī)教育形式與職業(yè)學校里的木工教育有很明顯的不同，首先，學徒所學技能具有明顯的地域性和個別性的特點，師傅不會關(guān)心技能是否先進或可否遷移，所謂“師傅領(lǐng)進門，修行在各人”：其次，學徒所學知識與技能有非結(jié)構(gòu)化的特點，師傅不會特意組織知識或技能，知識與技能的學習基本是隨機的；最后，教學可能在上班期間的任何時間、任何地點發(fā)生，在工作、吃飯、喝酒的時候，師傅都有可能即興地加以指導或批評�？傊�，與傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)教育相似的是，這種學徒的教育也是一種浸入式的教育，學徒所學其實也不僅僅是某一手藝，而是木匠生活。
　　法國符號學家高概引用瑞士心理學家皮亞杰的話，把人定義成“功能中心”，我們也可以說，傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育是一種多面向、多功能的教育，其目的就是把對象培養(yǎng)成一個適應(yīng)當?shù)厣�活的“功能中心”，從而為傅斯年所說的“不分工的生活”的傳承奠定了教育基礎(chǔ)，在這種教育機制下，農(nóng)民的終結(jié)絕無可能。農(nóng)民生活與農(nóng)村職業(yè)教育的這種互動大概可算是中國農(nóng)業(yè)社會延續(xù)數(shù)千年而不變的一個保證。
　　這種教育與日常生活融為一體，無法分割，所以，與其稱之為農(nóng)村職業(yè)教育，還不如看作是農(nóng)民生活本身。它與作為獨立模塊嵌入日常生活的其他教育形式有本質(zhì)的不同�；�于此。我們將這種傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育看作一種內(nèi)生的、自在的教育。
　　
　　二、他者的勝利
　　
　　傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育的優(yōu)點非常明顯，但缺點也是致命的。首先，美國教育家杜威說它不能“傳遞一個復(fù)雜社會的一切資源和成就”，當這種內(nèi)生的教育成為唯一或占主導地位的教育形式時，其對整個社會的影響也是消極的，尤其當進步的觀念成為主流的意識形態(tài)之后；其次，由于它與生活融為一體，當農(nóng)村生活遭遇外力而瓦解時，這種教育就會輕而易舉地被解體。
　　近代中國被打開國門后，因為中外文明的“相遇”，中國的農(nóng)村破壞到了“深處”，農(nóng)村出現(xiàn)了四大病態(tài)——“愚、貧、弱、私”。很顯然，從教育的角度來說，依賴傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育根本無法改變這一狀態(tài)，必須有外生于農(nóng)村生活的其他教育形式補充進來，我們姑且將之稱為一種作為他者的教育。
　　在傳統(tǒng)中國，一種異于農(nóng)村生活的他者的教育早就存在——科舉制度統(tǒng)領(lǐng)下的私學，不過，傳統(tǒng)的私學從未真正改變農(nóng)村生活，也沒有對傳統(tǒng)的農(nóng)

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