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課程研究的取向及其反思

發(fā)布時間:2019-08-08 來源: 短文摘抄 點擊:


  [摘要]本文首先闡釋了課程研究的“三個”發(fā)展階段,而后探析了課程研究的多元取向,在此基礎(chǔ)上對課程研究進(jìn)行了深刻反思。
  [關(guān)鍵詞]課程研究 研究取向 理論與實踐 跨學(xué)科 課程理解范式
  [中圖分類號]G423 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005 5843(2012)03--0001一06
  [作者簡介]魏昌廷,何敏,蘭州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生(甘肅蘭州 730000)
  自1918年博比特(Bobbit)《課程》一書出版以來,課程論的研究已經(jīng)有了近百年的歷史。課程研究從萌芽狀態(tài)逐步走向成熟,研究范式與研究取向也發(fā)生了變化,課程領(lǐng)域內(nèi)因研究范式的不同形成了多個學(xué)科共同體,多種聲音、多種思想在這里匯聚交鋒,課程理論流派異彩紛呈,帶來了課程研究領(lǐng)域的空前繁榮,為課程論學(xué)科走向完善階段奠定了堅實的學(xué)科理論基礎(chǔ)。但“課程領(lǐng)域還很年輕,有些不穩(wěn)定,具有開放性……課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變可能會再次發(fā)生”。當(dāng)前課程研究的取向并不能決定或預(yù)測未來課程研究的方向,回顧課程研究的歷史、分析當(dāng)前課程研究的多元取向也許會為我們找到問題的答案。
  一、課程研究的發(fā)展階段
  課程與學(xué)校并非同期產(chǎn)生,學(xué)校產(chǎn)生初期的教學(xué)內(nèi)容因受文化典籍和人類經(jīng)驗的影響,還不能稱之為課程。但課程思想早已有之,甚至可以追溯至柏拉圖時代與孔子時代,東西方的兩位先哲都曾在其著作中關(guān)注過課程。但作為一個對課程進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)術(shù)領(lǐng)域,其歷史并不悠久。課程“有著悠久的過去,卻只有短暫的歷史”。而我國課程研究的歷史缺乏連貫性和持續(xù)性,課程研究的范式至今未形成,課程論學(xué)科的自主性與獨立性相對較弱。因此,對課程研究歷史階段的劃分不涉及國內(nèi)課程研究的歷史。
  以學(xué)科事件作為劃分課程研究的發(fā)展階段已經(jīng)得到較多學(xué)者的認(rèn)可,持此觀點的學(xué)者將課程研究的發(fā)展階段劃分為逐步興起(1890 1918年)、獨立進(jìn)行(1918—1949年)、形成范式(1949 1969年)、范式轉(zhuǎn)型(1970年一迄今)四個階段。當(dāng)代西方頗負(fù)盛名的哲學(xué)家卡爾·波普爾認(rèn)為知識信息的積累是科學(xué)發(fā)展的前提,而托馬斯·庫恩卻對卡爾·波普爾的科學(xué)史觀產(chǎn)生了質(zhì)疑,他認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展是新舊研究范式不斷更替的過程,并將范式解釋為“公認(rèn)的科學(xué)成就,在某一段期間內(nèi),它們對于科學(xué)家社群而言,是研究工作所要解決的問題與解答的范例”?茖W(xué)的發(fā)展遵循著“原始科學(xué)”(范式尚未確立)一“常規(guī)科學(xué)”(確立了占統(tǒng)治地位的范式)一“革命科學(xué)”(重新確立了新的占統(tǒng)治地位的范式)這樣的路線前進(jìn)。以庫恩范式轉(zhuǎn)型的科學(xué)史觀為視角,筆者將課程研究劃分為以下三個階段:
  (一)形成獨立的研究領(lǐng)域時期(1918—1949年)
  之前的課程研究還未出現(xiàn)獨立的、完整的課程理論,課程研究的問題集中在“什么知識最有價值”、分科課程、活動課程以及課程與心理學(xué)的關(guān)聯(lián)等問題上,關(guān)于課程的知識也散見于教育學(xué)或心理學(xué)著作當(dāng)中。直至1918年美國課程理論專家博比特的著作《課程》出版,課程成為獨立的研究領(lǐng)域才至此誕生,此書被認(rèn)為是第一本專門討論課程的書。其后,30至40年代期間泰勒原理的問世和成熟,特別是1949年被認(rèn)為是“課程編制的圣經(jīng)”的《課程與教學(xué)的基本原理》的出版,課程作為一個獨立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)形成。這一時期的課程研究主要是探索課程開發(fā)的原則和技術(shù),課程研究集中在課程目標(biāo)制定、課程編制的方法原則上,科學(xué)主義的研究思路從博比特那里開始,一直延續(xù)到查特斯,并在拉爾夫·泰勒那里發(fā)展到了頂峰。泰勒原理“表現(xiàn)了有關(guān)美國文化的基本假設(shè)”,是科學(xué)研究方法運用于課程研究的最佳范例。這一時期的課程研究很少研究課程的理論建設(shè)問題,課程研究的范式雖然還未形成,但課程研究的實踐取向卻無形中被課程研究者廣泛接納并運用,被看作是課程研究的“原始科學(xué)”時期。
  (二)課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時期(1949—1969年)
  從1949年拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》的問世到1 969年施瓦布《實踐:課程的語言》的出版,這時期課程研究的內(nèi)容逐步豐富,呈現(xiàn)出不同的研究旨趣。課程研究建立在理性科學(xué)的基礎(chǔ)上,研究遵循了科學(xué)主義的取向,這與美國社會的實用主義思潮和功利主義思想影響密切相關(guān)。課程研究傾向于理性認(rèn)知和量化分析為主,課程理論是可以被實踐所測量和驗證的,課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位!罢n程開發(fā)范式強(qiáng)調(diào)技術(shù),傾向’技術(shù)一控制的運行模式,關(guān)注的是課程開發(fā)的技術(shù)問題,通過嚴(yán)格控制課程過程中各個要素來實施課程,視課程為一個線性的、封閉的、穩(wěn)定的、工藝學(xué)的操作流程”。但是這并不意味著之前為主角的以追求科學(xué)化內(nèi)容為主的課程研究銷聲匿跡,而是轉(zhuǎn)為課程研究的暗流,實踐取向的課程研究成為主流。這個階段既是課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時期,又是向課程理解范式的過渡時期。課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時期被看作是課程研究的“常規(guī)科學(xué)”時期。
  (三)課程理解范式的形成到統(tǒng)治時期(1970年 迄今)
  現(xiàn)代課程理論之父泰勒因建立了課程編制的目標(biāo)模式,將評價引入課程編制過程而被學(xué)者大加贊譽(yù),同時也因為課程編制的目標(biāo)模式而飽受批評。施瓦布把泰勒原理遭受批判、結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的原因歸結(jié)于過去的課程研究是理論的,不切合課程實際的。因此,施瓦布宣稱“課程領(lǐng)域已到了窮途末路之時……課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于,把主要精力從用于追求理論,轉(zhuǎn)向另一種運作方式,即:實踐一準(zhǔn)實踐一折中的方式”。如果課程研究不沿著實踐道路前行的話,課程領(lǐng)域就岌岌可危了。但現(xiàn)實的情況卻是:課程研究不僅沒有進(jìn)入死胡同,反倒是峰回路轉(zhuǎn),柳暗花明。因此,派納(William F.Pinar)稱“那是一個課程開發(fā)的時代。課程開發(fā):生于1918年,卒于1969年”。并以1970年作為分界線,把1970年以前美國課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式稱為課程開發(fā)范式,“泰勒原理”為其主要代表;把1970年以后課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式稱為課程理解范式,派納、阿普爾為其主要代表。課程研究由課程開發(fā)范式逐步轉(zhuǎn)向了課程理解范式,課程理解范式在課程領(lǐng)域開始占統(tǒng)治地位,課程研究進(jìn)入“革命科學(xué)”時期。課程研究從探索普適性的課程理論轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x,課程被視為理解的產(chǎn)物。如果說在此之前的課程研究是在孤獨中前行的話,那么這一時期的課程研究就是集體的狂歡。社會科學(xué)理論研究的新成果為課程研究注入了新的活力,課程被理解為多元文本,不同學(xué)派或領(lǐng)域的課程研究者在自己的一畝三分地中辛勤耕耘,都取得了豐碩的研究成果。

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