摘 要 由于存在急功近利思想、考核制度設(shè)計(jì)不合理以及教師自身課程開(kāi)發(fā)理論薄弱等，導(dǎo)致高職課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中存在理論性缺乏、科學(xué)性不強(qiáng)、系統(tǒng)性不足等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，高職院校課程開(kāi)發(fā)應(yīng)以人為本，明確課程改革宗旨；堅(jiān)持科學(xué)態(tài)度，規(guī)范課程開(kāi)發(fā)程序；著眼于整體，系統(tǒng)推進(jìn)課程質(zhì)量的持續(xù)性發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞 高職院校；課程開(kāi)發(fā)；理論性；科學(xué)性；系統(tǒng)性
　　中圖分類(lèi)號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）08-0029-03
　　一、高職課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題
　　（一）理論性貧乏
　　高職課程開(kāi)發(fā)主要有實(shí)踐導(dǎo)向課程、能力本位課程、行動(dòng)導(dǎo)向課程、工作過(guò)程導(dǎo)向課程和項(xiàng)目課程等模式，這些模式對(duì)于專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)起到了良好的引導(dǎo)作用。但同時(shí)，教師對(duì)高職課程開(kāi)發(fā)模式的理論基礎(chǔ)研究較少，更少有人去思考這些課程開(kāi)發(fā)模式存在的問(wèn)題。如課程目標(biāo)是否合理，是否有悖于社會(huì)公平，是否遵循學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，是否符合知識(shí)本身的邏輯和結(jié)構(gòu)，是否符合高職院校的實(shí)際等。從課程的發(fā)展歷史來(lái)看，各種課程論的爭(zhēng)論涉及了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式、師資要求、受益群體等方面。另外，大多數(shù)高職院校專(zhuān)業(yè)教師對(duì)課程理論的理解不深，很多教師基本沒(méi)有接觸過(guò)課程論方面的著作，面對(duì)課程開(kāi)發(fā)理論，沒(méi)有選擇和甄別的能力。
　�。ǘ�）科學(xué)性不強(qiáng)
　　課程的開(kāi)發(fā)與創(chuàng)新過(guò)程是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的過(guò)程。如英國(guó)大學(xué)課程開(kāi)發(fā)周期一般是三年，由課程專(zhuān)家組成開(kāi)發(fā)小組，對(duì)課程電子作業(yè)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次、學(xué)習(xí)任務(wù)量、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)時(shí)間及學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行研究，最終形成科學(xué)的課程方案。而我國(guó)一些高職課程是在短短幾個(gè)月時(shí)間，由單個(gè)教師開(kāi)發(fā)出來(lái)，其本身就是非科學(xué)、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)�。再如，在高職院校中，不同�?zhuān)業(yè)對(duì)實(shí)踐的要求有所不同。工科專(zhuān)業(yè)開(kāi)展校外生產(chǎn)性實(shí)踐相對(duì)容易，而文科專(zhuān)業(yè)和一些涉及企業(yè)秘密的工科專(zhuān)業(yè)開(kāi)展校外生產(chǎn)性實(shí)踐則有一定的難度。有的課程內(nèi)容能夠找到典型的工作模型，有的課程特別是基礎(chǔ)課程，難以找到相應(yīng)模型。但是一些高職院校為了管理方便，盲目地把某一課程開(kāi)發(fā)模式在全校推廣，造成人力、物力的巨大浪費(fèi)，教師抵觸情緒也比較嚴(yán)重。
　　（三）系統(tǒng)性不足
　　首先，課程內(nèi)容不系統(tǒng)，同一課程各部分之間、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課之間、基礎(chǔ)課與非基礎(chǔ)課之間難以形成一個(gè)體系。目前，高職院校的課程開(kāi)發(fā)較多涉及的是某一門(mén)課程或者是某一專(zhuān)業(yè)的課程開(kāi)發(fā)，而較少地從學(xué)校層面統(tǒng)籌考慮課程的開(kāi)發(fā)。其次，課程的目標(biāo)與學(xué)生的知情意行不統(tǒng)一。第三，課程改革過(guò)多注重短期的、顯性的變化，而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)的、隱性的潛移默化。
　　二、影響高職課程開(kāi)發(fā)的因素分析
　　（一）思想觀(guān)念因素
　　從思想觀(guān)念而言，一些高職院校教師急于創(chuàng)新、出成果、取得業(yè)績(jī)，導(dǎo)致對(duì)課程方面的基礎(chǔ)理論缺乏認(rèn)真的研究，甚至為加速課程開(kāi)發(fā)進(jìn)程而不惜違背教育教學(xué)規(guī)律。
　�。ǘ�）制度設(shè)計(jì)因素
　　浮躁風(fēng)氣和觀(guān)念的形成，與制度設(shè)計(jì)是有深刻關(guān)系的。有的高職院校根據(jù)項(xiàng)目進(jìn)行績(jī)效考核，課程開(kāi)發(fā)是項(xiàng)目，而課程建設(shè)則不列入項(xiàng)目，導(dǎo)致有些教師以各種創(chuàng)新的名目來(lái)開(kāi)發(fā)課程，卻輕視課程的建設(shè)。
　�。ㄈ�）師資隊(duì)伍因素
　　高職院校部分教師對(duì)于課程和教學(xué)理論所知甚少，沒(méi)有將各種模式從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，對(duì)于從國(guó)外引入到國(guó)內(nèi)的內(nèi)容，沒(méi)有根據(jù)具體的環(huán)境、條件、學(xué)生素質(zhì)、社會(huì)需求等作大量的分析和調(diào)整，缺乏必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和職業(yè)教育實(shí)踐。
　　三、高職課程開(kāi)發(fā)的對(duì)策選擇
　�。ㄒ唬┮匀藶楸荆�明確課程改革宗旨
　　課程開(kāi)發(fā)的目的在于更好地為學(xué)生服務(wù)。這就要求在高職教育課程改革中要關(guān)注發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)，不但重視學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展，還要考慮到學(xué)生今后的發(fā)展。例如日本的新職業(yè)教育觀(guān)理念包括：必須以人格的形成和發(fā)展為中心，緊密結(jié)合職業(yè)工作實(shí)際進(jìn)行職業(yè)教育；職業(yè)教育并不是在人生早期就終結(jié)的教育，而應(yīng)該通過(guò)長(zhǎng)期的職業(yè)生活選定職業(yè)。因此，高職課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該遵循職業(yè)教育的發(fā)展邏輯，把學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)和今后的發(fā)展放在重要地位，把職業(yè)能力發(fā)展與其他素質(zhì)發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)。
　�。ǘ�）學(xué)習(xí)課程理論，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合
　　課程建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，包含教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)等方面的理論知識(shí)。在課程發(fā)展史上，形式課程論、實(shí)用課程論、活動(dòng)課程論、核心課程論、批判課程論、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義等爭(zhēng)論不斷，如果把課程建設(shè)簡(jiǎn)單地理解成課程開(kāi)發(fā)模式的運(yùn)用，就很可能事與愿違。如加拿大高等教育的工學(xué)交替課程，與其一學(xué)年三學(xué)期的學(xué)制安排相關(guān)聯(lián)，如果簡(jiǎn)單地將之應(yīng)用于我國(guó)的高職教育，勢(shì)必造成整個(gè)課程安排的紊亂。另一方面，雖然一些高職院校開(kāi)展了很多課程開(kāi)發(fā)普及式的講座，但是專(zhuān)家的理論和教師的實(shí)踐相差過(guò)大。教師要提升課程理論修養(yǎng)，課程論專(zhuān)家也應(yīng)該深入教學(xué)一線(xiàn)，了解情況，做到在行動(dòng)中研究，才能有的放矢。
　　（三）堅(jiān)持科學(xué)態(tài)度，規(guī)范課程開(kāi)發(fā)程序
　　當(dāng)前，高職課程開(kāi)發(fā)的隨意性很大，缺少規(guī)范的程序。英國(guó)開(kāi)放大學(xué)開(kāi)發(fā)的課程之所以深受歡迎，其中一個(gè)重要原因是其有規(guī)范而嚴(yán)格的課程開(kāi)發(fā)程序。在課程內(nèi)容的編排上，開(kāi)放大學(xué)首先要求初步擬訂模板，包括：課文的擺放布局，習(xí)題的位置；列出教學(xué)單或模塊的大綱，包括每個(gè)模塊可能涵蓋的內(nèi)容、目錄、文體，及將要利用的媒介，以及如何利用和評(píng)價(jià)策略（作業(yè)、考試、項(xiàng)目設(shè)計(jì)）。這些都有可能引進(jìn)對(duì)課程的標(biāo)準(zhǔn)模板的修訂。其次，確定進(jìn)度表。課程經(jīng)理與媒介制作人員協(xié)商后，初步擬訂每個(gè)模塊完成的最后期限。必須確定材料上交的時(shí)間，以保證有充足的時(shí)間來(lái)閱讀和評(píng)價(jià)這些材料，而且時(shí)間上不會(huì)產(chǎn)生沖突。材料之間是相互依存的，第3模塊的內(nèi)容可能要以第1模塊內(nèi)容的存在為基礎(chǔ)。再次，課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的主席、課程經(jīng)理和學(xué)術(shù)人員共同協(xié)商以確定每個(gè)模塊的學(xué)術(shù)撰稿人。最后，確定課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的會(huì)面時(shí)間，以保證模塊按期完成。一般來(lái)說(shuō)，在制作的過(guò)程中，課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)每?jī)芍軙?huì)面一次。
　　盡管高職院校課程性質(zhì)有差別，但是課程開(kāi)發(fā)的程序必須要嚴(yán)格規(guī)范，這是確保課程質(zhì)量的基礎(chǔ)。

相關(guān)熱詞搜索：高職 對(duì)策 課程 開(kāi)發(fā)