[摘要]本文對統(tǒng)整課程的基本內(nèi)容與模式等問題作了一系列闡釋，提出了統(tǒng)整課程應(yīng)該包含的六個內(nèi)在維度，并結(jié)合我國的教育實踐，對統(tǒng)整課程在我國幼兒教育中的實踐進行思考。
　　[關(guān)鍵詞]統(tǒng)整課程；維度；模式；幼兒教育
　　課程問題歷來是學(xué)校教育的核心問題，是關(guān)于如何選擇教育內(nèi)容、如何組織教育活動、以什么樣的方式培養(yǎng)學(xué)生來實現(xiàn)教育目標(biāo)和學(xué)生全面發(fā)展的重大問題。統(tǒng)整課程并非一個全新的概念，其萌芽可以追溯到19世紀(jì)初。隨著時代與社會的變遷，特別是在我國大力推進素質(zhì)教育的今天，再次闡釋和明確統(tǒng)整課程的一系列相關(guān)問題就顯得十分必要和有意義。
　　
　　一、統(tǒng)整課程的基本內(nèi)涵與主要模式
　　
　　(一)統(tǒng)整課程的基本內(nèi)涵
　　統(tǒng)整課程并非現(xiàn)代才有的，自19世紀(jì)就已經(jīng)萌芽。比恩(Beane，1997)在其著作《統(tǒng)整課程：設(shè)計民主教育的核心》中曾對統(tǒng)整課程理念萌芽的歷史背景作過描述。^①如果說那時統(tǒng)整課程仍停留在理念層面的話，當(dāng)今的統(tǒng)整課程則已經(jīng)由理念進入實踐。
　　目前，對統(tǒng)整課程尚無統(tǒng)一的定義，在此，暫選用比恩1997年的提法，對統(tǒng)整課程作一簡要概括。比恩指出，統(tǒng)整課程是課程設(shè)計的理論，它旨在通過教育者和被教育者的共同合作，跨越學(xué)科的界限，以認定的重大問題或議題為核心來組織課程，并促成個人和社會的統(tǒng)整。^②其實，統(tǒng)整課程的精確定義是什么并不重要，重要的是我們?nèi)绾卫斫饨y(tǒng)整課程的內(nèi)涵。說得再明確一點，就是我們應(yīng)該清楚：所“統(tǒng)整”的是什么，統(tǒng)整課程應(yīng)該在哪些維度上實現(xiàn)“統(tǒng)整”。
　　
　　(二)統(tǒng)整課程的主要模式
　　課程可以有多種統(tǒng)整模式，提法也各不相同，但綜合福格提(Fogarty)的三類十項的分類模式^③以及雅格布斯(Jacobs)的科際統(tǒng)整模式^④，可以將其劃分為單一學(xué)科的統(tǒng)整和跨學(xué)科的統(tǒng)整兩類共七大模式。
　　1．單一學(xué)科的統(tǒng)整”^①
　　(1)聯(lián)立式。在該模式中，盡管各學(xué)科仍處于各自分離的狀態(tài)，但重視各學(xué)科局部的相互關(guān)聯(lián)，將相似的主題、概念、技能或觀點聯(lián)系起來，以免各學(xué)科概念支離破碎，并增進兒童學(xué)習(xí)的遷移性。但由于各學(xué)科仍處于分離狀態(tài)，因此并不能在全面意義上實現(xiàn)課程的統(tǒng)整(見圖1)。
　　
　　(2)巢穴式。該模式主張以多種角度來審視同一個主題、現(xiàn)象或單元，一項學(xué)習(xí)活動可以獲得多方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，兒童不僅可以獲得學(xué)科知識，也可以通過全方位建立聯(lián)系的巢穴式統(tǒng)整來鍛煉創(chuàng)造性思維能力與組織能力。但針對同一主題的多重目標(biāo)設(shè)計有時會顯得主次不分，甚至忽略主要目標(biāo)(見圖2)。
　　
　　
　　2．跨學(xué)科的統(tǒng)整
　　(1)并列式。該模式用共同的架構(gòu)將各個學(xué)科聯(lián)結(jié)起來，將學(xué)科內(nèi)容次序加以調(diào)整，從而使在同一時期內(nèi)不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容具有相似性或共同點。雖然各學(xué)科仍以獨立形態(tài)出現(xiàn)，但學(xué)科間的共性和聯(lián)系得以凸顯。該模式通過調(diào)整教學(xué)順序來強化學(xué)科間的聯(lián)系與教學(xué)效果，有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移。但也有學(xué)者指出，在運用該模式的過程中，每位教師均要放棄教學(xué)計劃的自主性而互相協(xié)調(diào)，難免出現(xiàn)效率低下、操作混亂的現(xiàn)象^⑤(見圖3)。
　　
　　(2)交叉式。該模式重視兩個學(xué)科間共有的、相互交叉的概念以及技能或觀點等，并使之聯(lián)結(jié)成一個共同的主題。這樣，不同學(xué)科的共性與聯(lián)系就變得更加明確了，兒童對作為聯(lián)結(jié)點的知識的學(xué)習(xí)也會更加深入和細致，有助于兩個學(xué)科間知識的遷移。當(dāng)然，教師也要花費更多的時間和精力對兩個學(xué)科間的交叉部分進行深入學(xué)習(xí)和探索(見圖4)。
　　
　　(3)交疊式。在該模式中，教師以各學(xué)科的基本元素，包括學(xué)科內(nèi)容、技能、概念與基本觀點等為基礎(chǔ)，歸納出各學(xué)科間的共同點，并以此作為主題和線索，達到各學(xué)科間的統(tǒng)整。該模式強調(diào)多學(xué)科間的聯(lián)結(jié)和統(tǒng)整，但設(shè)計工作和實施工作都較復(fù)雜，對教師本身的素質(zhì)與協(xié)調(diào)能力都提出了很高的要求(見圖5)。
　　
　　(4)網(wǎng)絡(luò)式。該模式以較具普遍性且含義豐富的概念為主題，各學(xué)科均以此主題為中心，聯(lián)結(jié)成一個彼此經(jīng)由共同主題而統(tǒng)整在一起的學(xué)科網(wǎng)絡(luò)。這有助于兒童整體把握主題活動與學(xué)科知識之間的關(guān)系。但如果設(shè)計不當(dāng)，這種模式的統(tǒng)整也容易削弱學(xué)科內(nèi)部的邏輯性(見圖6)。
　　
　　(5)串聯(lián)式。在該模式中，以多項能力、多元智能、思維技巧、社會技能、研究技能等為線索，依次將各學(xué)科串聯(lián)起來。該模式強調(diào)超越學(xué)科內(nèi)容來發(fā)展兒童認知能力，并強調(diào)對重要概念的前后關(guān)系的學(xué)習(xí)。但如果學(xué)科間沒有嚴格的前后關(guān)系，則學(xué)科內(nèi)容不易前后串聯(lián)(見圖7)。
　　
　　
　　二、統(tǒng)整課程的理論淵源與內(nèi)在維度
　　
　　(一)統(tǒng)整課程的理論淵源
　　統(tǒng)整課程作為一種目前已被許多教育者看中并采用的課程設(shè)計指導(dǎo)思想與具體方法，其強調(diào)并著力打造的多維“統(tǒng)整”有著多元的理論基礎(chǔ)。
　　1．杜威的兒童中心課程論
　　杜威提出：教育即生活，是“個體經(jīng)驗的連續(xù)改造”^⑥；學(xué)校即社會，“凡是最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來”^⑦。在談到課程與教材的時候，杜威指出：“科學(xué)之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經(jīng)驗。我們不應(yīng)當(dāng)把它作為新的教材介紹給兒童，而應(yīng)當(dāng)作為用來顯示已經(jīng)包含在舊經(jīng)驗里的因素，和作為提供更容易、更有效地調(diào)整經(jīng)驗的工具�！�^⑧同時，他還認為，“學(xué)�？颇肯嗷ヂ�(lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動�！�^⑨在談到學(xué)校與兒童生活時，他呼吁，要使學(xué)校的活動符合兒童的興趣，這樣學(xué)校教育才會更生動、持久，更富于文化意義。^⑩“兒童變成了太陽……兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。”¹¹杜威在1902年寫就的《兒童與課程》一文中，明確指出了當(dāng)時學(xué)校課程的弊端，他認為學(xué)校課程的分門別類是割裂化的，是包含在無限時空內(nèi)的抽象原理；而兒童的生活則是一個統(tǒng)一、專一、圍繞個人興趣的世界，是情緒和實際生活的結(jié)合，¹²因此，有必要改造課程體系。
　　從杜威的理論中，我們可以看到他所認識到的理想的課程狀態(tài)中至少存在三個維度的統(tǒng)整：其一，新知識與兒童已有經(jīng)驗的統(tǒng)整；其二，學(xué)科內(nèi)容與兒童興趣的統(tǒng)整；其三，兒童園內(nèi)生活與園外生活的統(tǒng)整。
　　2．維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論
　　“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基關(guān)于兒童心理發(fā)展的一個重要概念。基于“兒童的新能力最先在與作為文化載體的成人的合作中表現(xiàn)出來，而后內(nèi)化為兒童心理的一部分”這一高級心理機能理論的

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