[摘要]我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)始于第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐。10余年來(lái)，校本課程開(kāi)發(fā)研究發(fā)展迅速。為了推動(dòng)校本課程開(kāi)發(fā)的深入研究，有必要對(duì)我國(guó)10余年來(lái)校本課程開(kāi)發(fā)研究進(jìn)行綜述。一方面，明晰校本課程開(kāi)發(fā)研究的階段性特征，以便把握其發(fā)展的整體脈絡(luò)；另一方面，透過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)研究過(guò)程，反思我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)研究中出現(xiàn)的問(wèn)題，如研究方法和視角單一、理論研究與實(shí)踐研究相脫節(jié)、研究主體缺少合作意識(shí)、缺乏對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”保障制度的研究等，從而明確今后校本課程開(kāi)發(fā)研究的方向，以期把握時(shí)代脈搏，回歸教育育人的本質(zhì)功能。
　　[關(guān)鍵詞]校本課程開(kāi)發(fā)教育本質(zhì)研究展望
　　[中圖分類號(hào)] G423[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2016）12-0134-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx201612027
　　一、校本課程開(kāi)發(fā)研究的階段性特征
　　本研究以“校本課程開(kāi)發(fā)”為關(guān)鍵詞，限定時(shí)間為1997～2015年，在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索， “校本課程開(kāi)發(fā)”學(xué)術(shù)關(guān)注趨勢(shì)如圖1所示。1998年之前，對(duì)于校本課程開(kāi)發(fā)研究的關(guān)注度幾乎為零，其原因可能是“校本課程開(kāi)發(fā)”還沒(méi)有受到研究者的關(guān)注；1999～2004年，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)研究的關(guān)注度飆升，其原因可能是2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布，首次賦予“校本課程開(kāi)發(fā)”以合法地位，從而引起研究者的普遍關(guān)注；2005年之后，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)研究的關(guān)注度基本保持平穩(wěn)狀態(tài)，其可能原因：一是教育領(lǐng)域的新話題層出不窮，“校本課程開(kāi)發(fā)”由熱門話題變成了常規(guī)話題；二是隨著時(shí)間的推移，“校本課程開(kāi)發(fā)”研究難度逐漸加大。從圖1中可以看出 “校本課程開(kāi)發(fā)”研究在我國(guó)的成長(zhǎng)軌跡。筆者將其發(fā)展軌跡分為4個(gè)階段，并對(duì)每個(gè)階段進(jìn)行分析和總結(jié)，以期把握時(shí)代脈搏，讓校本課程開(kāi)發(fā)更好地回歸育人的本質(zhì)功能。
　　第1階段（1998年之前）——“校本課程開(kāi)發(fā)”研究的自在階段�！靶１菊n程開(kāi)發(fā)”概念被引入我國(guó)之前，其課程形態(tài)就已在我國(guó)草木生出，即“校本課程開(kāi)發(fā)”在學(xué)校層面的實(shí)然狀態(tài)中已經(jīng)存在。諸如，學(xué)校為豐富學(xué)生生活而開(kāi)設(shè)的活動(dòng)課、選修課等，但是人們并沒(méi)有對(duì)這樣一種課程形態(tài)加以理性認(rèn)識(shí)，從而上升到“校本課程開(kāi)發(fā)”研究的層面。這一階段，“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞在我國(guó)還未正式提出，多半使用“活動(dòng)課” “選修課”等字眼[1]。這些由學(xué)校自主開(kāi)設(shè)的“活動(dòng)課”“選修課”實(shí)際上就是所謂的“校本課程”。
　　第2階段（1999～2000年）——“校本課程開(kāi)發(fā)”研究的起步階段，聚焦點(diǎn)是要不要開(kāi)發(fā)。這一階段關(guān)于“校本課程開(kāi)發(fā)”的研究還比較少，研究范圍主要限定在：一是探討“校本課程開(kāi)發(fā)”是什么以及實(shí)施的可能性，多是基于國(guó)外校本課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)、我國(guó)教育發(fā)展方向以及課程改革的角度進(jìn)行闡釋；二是這一階段的“校本課程開(kāi)發(fā)”研究主要囿于探討對(duì)國(guó)家課程的選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展，能從絕對(duì)意義上進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的還很罕見(jiàn)[2]。從以往的校本課程開(kāi)發(fā)研究中可以看出，此階段我國(guó)教育界對(duì)于“校本課程開(kāi)發(fā)”的態(tài)度也各執(zhí)己見(jiàn)[3]。
　　第3階段（2001～2004年）——“校本課程開(kāi)發(fā)”研究的探索階段，聚焦點(diǎn)是如何開(kāi)發(fā)�！痘�礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，為我們帶來(lái)了嶄新的課程理念。綜觀此時(shí)間段校本課程開(kāi)發(fā)研究可知：何為“校本課程開(kāi)發(fā)”、該如何開(kāi)發(fā)成為備受各位專家學(xué)者廣泛關(guān)注的話題。各位研究者對(duì)何謂“校本課程開(kāi)發(fā)”做出了不同的解釋，并探討了校本課程與學(xué)校課程、校本課程與選修課程、活動(dòng)課存在何種關(guān)系以及如何立足我國(guó)國(guó)情，組織校本課程開(kāi)發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)和決策，統(tǒng)整校本課程開(kāi)發(fā)的程序、內(nèi)容、策略、原則、影響因素以及校本課程開(kāi)發(fā)價(jià)值追求等，并積極呼吁實(shí)踐層面的校本課程開(kāi)發(fā)，鼓勵(lì)在探索中實(shí)踐，可謂對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”研究充滿了期待與熱情。但是，此時(shí)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的探究依然屬于“奢侈品”，讓多數(shù)學(xué)校只能望洋興嘆或處于圍觀的狀態(tài)，并沒(méi)讓“校本課程開(kāi)發(fā)”真正走進(jìn)校門[4]；僅有少數(shù)有實(shí)力的學(xué)校進(jìn)行了小規(guī)模的嘗試。對(duì)于學(xué)校層面而言，“為何要進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)和開(kāi)發(fā)什么”尚未形成理性認(rèn)識(shí)。
　　第4階段（2005～2015年）——“校本課程開(kāi)發(fā)”研究的推廣、普及階段。此階段對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”的認(rèn)識(shí)不斷深化，“校本課程開(kāi)發(fā)”自我意識(shí)不斷增強(qiáng)。從研究的價(jià)值取向上看，“校本課程開(kāi)發(fā)”研究更加凸顯地域特色，并與學(xué)校文化建設(shè)相結(jié)合[5]，以校為本的價(jià)值取向更加明顯，形成了“因校成材”的景象；從研究的操作層面上看，校本課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理手段更加智能化。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，MOODLE平臺(tái)、云技術(shù)、翻轉(zhuǎn)課堂逐漸被應(yīng)用到校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中；從研究的開(kāi)發(fā)范圍上看，逐漸從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到職業(yè)教育、高等教育、特殊教育，各學(xué)段、各階段均有嘗試不同層面的校本課程開(kāi)發(fā)；從研究的開(kāi)發(fā)內(nèi)容上看，校本課程開(kāi)發(fā)呈現(xiàn)出多樣性。除此之外，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的研究也逐漸增多，特別是2012年各大學(xué)者紛紛總結(jié)校本課程開(kāi)發(fā)10年以來(lái)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。綜觀此階段校本課程開(kāi)發(fā)研究，呈現(xiàn)出多元化。多元化帶來(lái)的異化取向就是產(chǎn)生沒(méi)有方向的迷茫感和使命感，校本課程開(kāi)發(fā)研究的理性呼之欲出。另外，校本課程開(kāi)發(fā)研究出現(xiàn)高原反應(yīng)[6]。這一時(shí)期的研究數(shù)量呈曲線分布，但整體保持在一定水平。校本課程開(kāi)發(fā)研究質(zhì)量良莠不齊，研究?jī)?nèi)容上也多是對(duì)過(guò)去研究的覆蓋，涌現(xiàn)出大量重復(fù)的研究，研究數(shù)量與研究質(zhì)量形成不匹配的“剪刀差”。
　　以上4個(gè)階段的劃分并非“校本課程開(kāi)發(fā)”研究線性的發(fā)展軌跡，在某種程度上是一種交叉、重疊的關(guān)系。
　　二、校本課程開(kāi)發(fā)研究?jī)?nèi)容的回顧
　　通過(guò)對(duì)以往研究進(jìn)行梳理得出，“校本課程開(kāi)發(fā)”研究?jī)?nèi)容包括 “校本課程開(kāi)發(fā)”理論研究和“校本課程開(kāi)發(fā)”實(shí)踐研究�！靶１菊n程開(kāi)發(fā)”理論研究范疇包括以 “校本課程開(kāi)發(fā)”為本體和“校本課程開(kāi)發(fā)”所包含的諸要素（學(xué)生、教師、學(xué)校）的研究。

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